2013-2014第一学期小学课程与教学论期末考试复习提纲.doc

2013-2014第一学期小学课程与教学论期末考试复习提纲1、课程的内涵：广义上的课程是指一种有规定数量与内容的工作或学习进程。狭义上的是指学校或教师组织学生进行有目的、有计划、有程序和制度化的学习进程。也有这样定义的（老师的）：是按照一定的教育目的，在教育者有目的和有计划的指导下，受教育情景相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。(P2)2、课程主要表现形式：课程计划、课程标准、教学材料、课程改革方案、课程表等（P3）3、教学的内涵：广义上，教学是指教的人引导学的人学习一定文化的专门活动。狭义的教学专指学校中教师引导学生在专门环境里以特定的文化为内容而进行的教与学相统一的活动。也有这样的定义教学是教师引导学生一起进行的以特定文化材料为对象的教师教、学生学的统一活动。（P7）4、教学的基本要素：（三要素）教师、学生、教学内容（P7）5、西方课程与教学论发展的主要思想：（主要以形成与发展）（1）、1632年，捷克教育家夸美纽斯写的大教学论提出和初步探讨了现代教学的一些基本问题和基本原理，标志着教学论的诞生。（2）、1806年，德国教育家赫尔巴特的普通教育学系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段，并且教学理论体系完整，有鲜明的学科建设意图。是作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。（3）、20世纪的教学论一个显著特点是兴起了众多教学论流派，其中具有代表性的教学论学派有：美国杜威的进步主义、巴格莱的要素主义、布鲁纳的结构主义、布卢姆的掌握学习理论，罗杰斯的非指导性教学理论等等。（P12P17）6、课程目标的内涵：是指按照国家教育方针，根据学生身心发展状况，在一定时期内，通过完成规定的教育任务所设计的教育内容而使学生达到的目标。它是国家教育目的和教育目标在教育过程中的具体表现，是课程编制、课程实施、课程评价的准则和指南。7、课程目标的内涵及与教育目标、培养目标、教学目标之间的关系：（1）、教育目标：是根据一定社会需要和对人的认识而形成的关于教育对象的整体发展质量规格的总体设想或规定。教育目的比较宏观、概括、抽象的，是一个国家对其各级各类学校总体要求。教育方针是教育目的的政策性表述，含教育目的、教育性质与方向等。我国的教育目的通常以教育方针的形式出现。当指向特定类型的学校或指向特定的学科领域时，目的就得到了具体化，就变成了目标。（2）、培养目标：培养目标是根据教育目的制定的对某一级、某一类学校培养人的质量规格的设想规定具体要求，是国家总体教育目的在不同教育阶段或不同类型学校、不同专业的具体化，二者是一般与个别的关系。（3）教学目标：师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。具体表现为学期、单元教学和课时教学目标。它们之间的关系(重点)： 8、课程内容的组织原则(P38)（1）、课程内容是指各门课程中包含的特定的事实、观点、原理和问题以及组织它们的方式，是一定的知识、技能、思想、情感和言语、行为、习惯的总和。(2)课程内容有三个要点：a、内容是人类文明成果的精华,正确、实用且重要。b、适合的：课程内容是学生学习的对象,确立适当的难度。c、有益发展的：课程内容是影响学生发展的材料。（3）课程内容组织的原则（P47）A、垂直组织和水平组织： 垂直组织，又称纵向组织，指将学科课程内容按纵向的发展序列组织起来。即由浅入深、由简到繁组织起来，强调学习内容要从已知到未知、从具体到抽象。重点突出内容的顺序性和连续性。这里，顺序性是指后续加深、拓广、复杂的学习内容是建立在前面学习内容基础之上的，形成由浅入深、由简单到复杂的顺序；连续性则强调知识要素要在不同阶段反复出现，不予间断。水平组织，又称横向组织：指将各种课程要素按横向关系组织起来，打破学科之间的界限和传统的知识体系，找出各种课程与教学内容之间的内在联系，求同存异、整合为一个有机的课程整体。重点突出整合性。整合性强调打破学科界限，把各类知识整合为一个整体。B、逻辑顺序和心理顺序逻辑顺序指的是按照有关科学知识内在的基本逻辑程序组织课程内容，强调学科本身的逻辑顺序。心理顺序指的是按照一定年龄阶段学生心理发展的特点以及他们的兴趣、需要、经验背景来组织课程内容。现在倾向：二者统一，强调顺序性。C、直线式与螺旋式直线式：把一门课程的内容采取环环相扣，直线推进，不予重复的方式进行排列。如集中学完方程再学函数,集中学完数的认识再学数的加减法等。优点：避免不必要的重复，学生易保持兴趣。缺点：学习难度加大，不易理解与消化。螺旋式：是针对学习者的接受能力，按照繁简、深浅,难易的程度使课程内容的某些基本概念和原理重复出现逐步扩展，螺旋上升。其中，螺旋体现在学习主题相同，而内容的深度、广度不同，上升就体现在广度、深度的提高上.如图形的认识。优点:充分照顾到学生的认识特点,加深了对学科的理解。缺点:知识体系被打断，缺乏整体性且易重复。9、课程的分类(P51P58)（1）、按照学习方式来分：学科课程和活动课程学科课程:以间接经验为主,是根据教育目标和受教育者的发展水平从各门科学领域中选择部分内容、分门别类地组成不同学科,彼此独立地按学科的逻辑体系制定标准、规定教学顺序、教学周期与学时来进行分科教学的课程体系.课程观：是目前最具代表性和广泛性的课程。它认为：教育的重点是客体上，即人类文化遗产和系统客观知识的授受上。而系统的知识是人们进入未来社会的必备的敲门砖。所以，学校开设的每门课程都应从相应科学中精心选择并以科学逻辑组织的。在课程面前，学习者是接受者的角色。主要学习方法：听中学优势：知识丰富,教学效率高，能保证学生掌握系统的科学文化知识并奠定扎实 的知识基础。缺点：内容过于抽象和理论化，师生以知识学习为主，容易偏重记忆与灌输，忽视学生其它方面发展；与学生的需要和现实生活脱节，不易引起学生兴趣。活动课程：是指儿童自己组织的一系列的活动，儿童通过活动学习，经验达到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。课程观：它认为，未来生活千变万化，无从准备。教育的重点是主体的发展，强调从活动和学习者的角度出发设计课程，与学习者的个人经验相联系。课程应该是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。在课程面前，学习者是学习主体的角色。主要学习方法：做中学。“我们花时间去学别人的思想，就没有时间锻炼自己的思想，结果学到的知识固然是多，但培养的智力却少”。（卢梭）优势：符合学生的兴趣与需要，易激发学生学习的积极性 、对儿童个性发展和技能学习有益。缺点：效率较低、学生不能掌握系统知识。（2）、从内容的组织方式来看：分科课程和综合课程 分科课程：分门别类设置的课程。特指传统学科课程。优势：系统科学知识的掌握。缺点：学科之间相互隔膜相互封闭，人为分割了世界 综合课程：是将两门或两门以上具有内在联系的原有分科课程内容以及其他形式的课程内容统整在一起，旨在消除各类知识之间的界限，使学生形成关于世界的整体性认识和综合解决现实问题的能力的一种课程。一般有学科综合课程（关联课程、融合课程和广域课程）、社会综合课程、经验综合课程之分。地理经济学、信息科学基础、自然科学、社会科学、生活与地球科学、生物和地质科学与技术、地理的权力和西方的文明、健康课程等综合实践活动、社会调查等活动课程。优势：反映了当今时代科学技术发展的综合化趋势；消除各类知识之间的界限，使学生形成关于世界的 整体性认识有助于培养学生综合解决问题的能力。缺点：教材编写的难度（怎样处理知识间的联系？），对教师素质要求高。（3）、从课程在学校存在的地位看：显性课程和隐性课程 显性课程是正式公布并在学校执行的课程，即学校规定学生必须掌握的知识、技能、思想观点、行为规范等。是以直接、明显的方式呈现的课程。 隐性课程指除正式课程以外的任何一种或全部的教育活动。是那些在学校情境中存在的难以预期的以间接、内隐的方式呈现，对学生的发展起着潜移默化影响的教育因素.包括校园建筑、文化设施、学风等有形、无形的环境及活动。正因如此，它的影响未必是积极的。（4）、从课程具体管理方式来看：必修课程与选修课程 为了保证学校的教育质量，必须设定一定数量的必修课。必修课程是指学生必须学习的课程。主要包括基本理论，知识和技能类课程、体育、外语类课程等。平庸蕴涵于标准化之中，创造体现在个性之中，教育最大理想是创造适应人的能力与个性的教育。 选修课程是相对必修课程而言的，是为了适应学生兴趣爱好和个性学习需要，发展学生在某一方面的专长而开设的。它是指允许学生在一定范围内可以因人而异自由选择的课程。 （5）、从课程开发和管理的主体来分：国家课程、地方课程、校本课程（P52）课程的常见类型：从内容组成：学科课程、活动课程；从内容组织方式：分科课程、综合课程；从存在地位：显性课程、隐性课程；从管理方式：必修课程、选修课程；从开发管理主体：国家课程、地方课程和学校课程10、新时期下我国小学课程结构的主要特征：？（1）、可选择性加强。新课程改革使各级地方教育主管部门、学校校长及教师、学生的自主选择性得到了增加。集中体现在本土化课程开始受到重视，选修课比重增加。九年一贯制整体安排课程。（2）、课程综合化。加强学科课程的综合性。开设系列综合课程，综合实践活动课。11、小学课程评价的内涵：是在遵循小学生身心发展规律的基础上，通过合理地方法、途径，结合所涉及的相关因素，对小学课程设计、小学课程内容、小学课程实施过程与结果等方面进行价值判断的过程。其功能：诊断、反馈、激励、定向、管理、研究。其类型：以评价为依据，则分为内部人员评价与外部人员评价。依据不同的评价标准有不同的分类，根据评价的作用和性质可以将课程评价分为诊断性评价，形成性评价和总结性评价；根据评价与预定目标的关系可以分为目标本位评价与目标游离评价。（P88P90）12、校本课程的含义：是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展而由学校自主开发的课程。13、校本课程开发的含义：校本课程应该称为校本课程开发，是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的整体发展而由学校自主展开的课程开发活动。这样就更强调校本课程开发的过程。其根本特征是“以校为本”。具体表现为（P101）。为了学校：开发目标。基于学校：开发条件与前提。在学校中：开发主体与实施。属于学校：开发结果归属。（P101）14、校本课程的开发：校本课程的开发是指与国家课程相对应的课程板块（是狭义上的），特指在国家基础课程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占6%左右的校本课程的开发.我国目前各学校常见的就是这种。如围棋、摄影、武术、中国画等。本章中主要学习的就是狭义的校本课程的开发。15、校本的课程开发，是指学校根据自己的具体实际情况对学校国家课程计划内所有课程进行校本化的适应性改造（广义上的），也包括狭义的校本课程的开发。 16、国家课程：是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的，它专门为培养未来的国家公民而设计，是对未来国家公民所要达到共同素质的基本要求，代表着国家的意志。体现出一定的严肃性、权威性与强制性。优势：专业、系统、统一，能保证教育整体质量与水平 缺陷:缺乏适应性,无法适应不同地区学习者及学科变化；为了追求统一,注重概括的学科知识体系,脱离实际；学校与教师失去自主研究的能力与需要。17、国家课程开发与校本课程开发的比较（P107）国家课程开发校本课程开发权力主体国 家学 校开发目标开发全国统一的课程，追求共性开发符合学校、学生特殊需要的课程，追求个性参与人员管理者.学者.专家学校成员及校外人士教师观是课程的实施者教师是课程的研究者、开发者、实施者优势保证教育整体质量较好地适应学校、学生的个别差异性缺陷难以考虑个别差异学校财力物力及教师时间、精力、能力的制约18、校本课程开发与选修课、活动课程关系（P106P108）19、校本课程开发的活动方式: 从教师开发某门校本课程的角度出发，校本课程开发的具体方式有课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编六种。(P105)(1)主题与方式确定的三个原则：学生优先：主要是学生学习兴趣需要优先。活动主导：学生自主学习活动占主导。资源为本：充分利用一切可利用的校内外资源（2）课程选择：菜单式。课程改编：校本课程开发的课程改编主要是指教师对正式课程的目标和内容加以修改以适应他们具体的课堂情境。教师通过增加、删减和改变顺序与重点等方式对国家课程进行修改，从而使其更好地适应学校和班级的具体情况。在一个日益多元化的社会中，教师会面临越来越多的课程改编任务。课程整合：是指超越不同知识体系而以关注共同要素的方式安排学习的课程开发活动，突出综合课程的意识。作为校本课程开发的一种形式，由于需要多学科联动，所以一般需要在学校组织下协调进行。课程拓展：是指以拓宽正规课程的范围为目的而进行的课程开发活动。课程拓展往往与学生所学课程专题有关，但却超出了正规课程所覆盖的广度和深度。一般要求：学校对某方面的学习特别关注或擅长，持鼓励态度；教师有特别的兴趣和专长；学生感兴趣且有能力承受。课程新编：是指全新的课程板块和课程单元开发。主要是校本课程和地方性课程开发。现在我国各地盛行的校本课程开发主要集中在这一部分。方法：学校所处地区资源：自然资源：抓住所处地区富有特色的自然资源进行开发。文化资源：抓住所处地区富有特色的人文资源进行开发。社区其它资源：主要指人力、企业等有特点的资源。、学校自身的物质、文化资源（长期办学的优势、特色）。20、校本课程开发的一般过程（P117P121）: a、成立校本课程审议委员会成员。b、情境分析。c、总体目标和结构的确定。d、组织开发。e、解释与实施。f、评价与修订。21、校本课程开发的意义：（让所有的学校都动起来）a、弥补国家课程的不足，满足社会多样化人才的需求，促进所有学生的个性发展。b、提高学校办学水平,形成学校特色和文化。（让所有的教师站起来）c、提高教师素养，促进专业化发展。22、教学目标的内涵：是指人们对教学活动结果的一种主观的愿望，是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。23、四个基本特征:预期性、可行性、灵活性、生成性。除此还有层次性。（P130）24、教学目标功能:导向与控制功能、激励功能、标准与评价功能、交流功能。（P134）25、我国教学目标的分类：（课改之前）基础知识、基本技能、基本能力、个性健康。（课改之后）（1）、结果性目标：知识技能 一直是我国小学课程的主要甚至是唯一目标。如：通过对物质世界有关知识的学习，了解物质的常见性质、用途和变化。（2）、体验性目标：过程方法 主要是指探究过程和探究方法，要求注重学习的过程及过程中的收获，同时在过程中获得学习的方法学会学习。如能通过观察、实验、制作等活动进行探究,会查阅、整理科学资料等。情感态度价值观 心理感受、情绪体验、社会态度等方面的发展和良好价值观学习。（3）、表现性目标:通过学生开展的各种各样的活动来实现。活动本身就是目标。我国中小学目前一般表现性目标放在过程与方法中。26、教学目标表述的三种方式：(P150)（1）、传统目标表述与行为目标表述：传统教学目标的一个弊端是以“教学要求”代替教学目标。使学生,让学生,培养等待,这些语句的主语都是教师，陈述的都是教师的行为，而不是学生学习后要达到的学习结果，即学生的行为变化。如果仅仅以“教师应该做什么”来陈述教学目标，那么，只要教师这样做了，他的目标就达到了，至于学生的知识、能力是否发生了变化，能不能经得起测量、评价的检验，教师则不需要操心。显然，这样做是与教学目标的内涵相偏离的。传统教学目标表述的另一个弊端是目标陈述上的含糊、笼统。如，“理解议论性词句的深刻含义”，“培养学生思考人生意义，实现自我价值的情感与能力”，还有“热爱”等。这些目标所提到的都与学生内在能力或情感的变化有关。而这些内在的心理变化，如理解、欣赏、热爱、能力等的具体含义是指什么呢？我们怎么才能知道，经过教师的教学后，学生已经形成了这些“能力”或 “理解”呢? 可见，这样陈述的目标含糊不清的，不能直接进行观察和测量，更无法在教学中加以具体操作。（2）、行为目标表述模式：a、美国学者马杰的行为目标ABCD表述法：马杰认为，教学目标应描述课堂教学结束时学生的终点行为，所以在目标表述时要避免使用描述内部心理过程的动词，如 “理解”、“欣赏”、 “形成” 等等，因为这些词太含糊。而应该使用具体行为动词，如“背诵”、“解释”、“选择”、“写出”等。使用行为动词，可以使我们很容易观察到目标行为是否实现以及何时实现。这就是他的行为目标ABCD表述法。这里，行为目标是一种具体的、可观察的教学目标，也称操作目标，是用预期学生学习之后将产生的可观察和可测量的行为变化来陈述的目标。具体来说：A：学习者(Audience)目标所指向的对象，表述中的主语；B：行为（Behavior）能干什么，表述中的谓语、宾语；C: 条件（Conditions）什么条件下能进行？表述中状语；D：程度（Degree）指可接受的行为水平对比：“通过教学培养学生的分析能力”“提供报上的一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类，至少85%的句子分得正确。”评价：行为目标显示出了精确、具体和可操作的特点，能够大大提高教学的规范性。缺陷：1、学习的实质是内在心理的变化，因此教学的真正目标不是具体的行为变化，而是内在能力或情感的变化。过于重视明显的行为结果而未注意内在的心理过程，给人们造成一种错觉，以为课堂教学就是训练学生的某种行为，从而忽视了其他能力与情感态度价值观的目标。2、对条件描述过于细致 ，显得刻板繁琐。以科学课为例，行为目标编写的教学目标是：“提供一幅花的图片，学生至少能够用笔标出花的五个部分中的其中四个部分。”它明确规定了教师呈现花的方式和学生指出花的结构的方式。如果所有教学活动都是事先预定的，就极大地限制了教师和学生的自由和创造力，教学便失去了灵性和活力，课堂教学变得机械、呆板。3、“标淮”的确定带有很大的主观性和随意性。b、内隐与外显行为相结合的目标格朗伦模式:他把教学目标分成两个层次来写，先写总体目标，侧重描述学生内部的心理发展，用“理解”“形成” “欣赏”等抽象语言来表述学习结果；再写具体目标，即侧重描述学生达到月标时的具体行为,具体目标是总体目标的具体化。加涅模式：与马杰的行为目标表述法很相似，只是增加了针对不同的学习结果给出的相应的能力动词，再用具体行为动词来解释.马杰:在有朋友抽烟的场合(条件),能拒绝(行动)别人敬烟,拒绝的次数至少在85%以上(标准).给出10道除法计算题，学生能正确写出8道题的商。加涅:在有朋友抽烟的场合(情景)，选择(性能动词)不赞成的态度(对象)，拒绝(行动)别人敬烟。给出10道除法计算题(情景) ，学生能体现除法计算的基本规则(性能动词),在不用任何计算器的前提下（限制）写出(行动)至少8道题的商（限制）。 （3）、表现性目标：唤起性的 表现性目标是指教师在课时内只需规定学生必须参加的活动而无需精确规定学生从活动中将得到的结果。表现性目标并不指出学生的行为改变。它描写的是学生教育上的经历：在教学过程中作业的情境、将要处理的问题、将要从事的活动任务等。通过活动机会的提供让学生有更个性化的学习空间和结果。由此可见，表现性目标是唤起性的，不是规定性的目标。它着眼于促进学生个性化的表现与发展。目前我国在过程与方法的目标表述中常常用到它。上述三种表述方法对我国教师教学目标的表述有一定的借鉴意义。马杰的目标：行为主体与具体行为变化。格朗伦的目标：内外结合，强调具体行为变化。艾斯纳的目标：活动与过程的强调。目前我国教学目标的表述正逐步改变过去含糊的笼统的状况，学会以更具体的动词和更具体的内容来预设具体的行为变化，并学会在表述情感、过程等方面的目标时适当使用表现性目标的表述方法。新课程改革后我国教学目标基本从以下三方面描述: 1、知识技能 ：知识（Know What， Know Why ）分了解、理解和应用三个水平；技能（Know How）分模仿、独立操作和迁移三个水平。具体写法常用格朗伦的描述方法：先写一个总体的目标，再写一个具体的行为。2、过程方法:重视探究与学习过程,强调学习方法与能力的培养与掌握,常用具体活动过程来描述。(表现性目标) 3、情感态度价值观：强调良好情感与正确价值观的形成。根据实际教学需要，既可用具体行为描述细微的情感变化与体验，也可用表现性目标来描述。27、国外教学设计基本模式：教学设计的模式是指教学设计过程中的程序和结构。一般常用的有加涅的系统分析模式、迪克的目标模式和肯普的过程模式。系统分析模式 ：分析和确定现实的需要确定教学的一般目标及特定目标设计诊断或评估的方法形成教学策略，选择教学媒体开发、选择教学材料设计教学环境教师方面的准备小型实验，形成性评价及修改总结性评价系统的建立和推广。目标模式：确定教学目标 进行教学分析分析学生的现实发展水平列出操作目标确定测验项目的参照标准确定教学策略选择教学材料进行形成性评价 修正教学过程模式：确定教学目标和课题列出学生的重要特点确定学习目标确定学习目标的主题内容预测学生已有的学习准备状况构思教学活动，选用教学资源评定学生学习，评价和修正。（P169）28、国外教学的基本模式：教学模式是指在一定教学理论的指导下，通过相关理论演绎或经验总结所形成的一种为特定的教学目标服务的相对稳定的教学范型和活动程序。它的具体构成要素就是理论基础、教学目标、操作程序、师生组合、运用策略和评价体系。（一）、 19世纪初:赫尔巴特教学理论及教学模式-接受学习教师中心、教材中心、课堂中心传统接受教学模式：预备提示联系总结应用。（二）、 19世纪末20世纪初:杜威-做中学、儿童中心、经验中心、活动中心。（三）、行为主义教学理论之一：斯金纳和程序教学(50年代)主要原则：自定步调、小步子、积极反应、及时强化、低错误率。优越性：循序渐进,照顾差异性,提高学习积极性,及时反馈提高学习效果；能培养学生的自学能力和习惯。弊端:教材支离破碎，破坏了完整性，分小步走琐碎刻板且不利于能力与情感发展；缺乏师生交流与讨论。 （四）、认知主义教学理论之一:布鲁纳和发现学习(50年代底)主要程序：创设问题情境利用材料作出假设形成概念检验假设作出结论，付诸实践 。优越性：强调学习过程中的探索发现,重视思维能力的培养,有助于学习兴趣的产生及知识的记忆与迁移。弊端:时间消耗量大,对思维能力和知识储备要求高难以适应大多数学生；课程使用范围有限。（五）、认知主义教学理论之二:瓦根舍因范例教学(50年代底)主要程序：阐明“个（典型事例）”阐明“类”掌握规律和范畴获得关于世界和生活的关系的经验。优越性：强调课程综合化，增强教学实效性，重视培养学生自主学习能力。弊端：比较难选择典型范例，范例与知识系统性间存在矛盾；对教师能力要求比较高，加重教师的身心负担。（六）、行为主义教学理论之二：布卢姆和掌握学习(60年代)主要程序：确定教学内容和要求实施团体教学单元形成性测验针对性的矫正教学再次测验。优越性：突破教师差生观念，促进人人均可能的发展；重视反馈与矫正；重视情感与激发。 弊端:教学时间花费多，优生差生学习速度差异大 。（七）、认知主义教学理论之三:奥苏伯尔和意义学习(60年代)主要程序：呈现先行组织者呈现新的学习任务和材料形成和加强认知结构。优越性：回归传统的接受学习，但强调学生已有知识背景和学习意向及学生良好认知结构塑造，让学习更有意义。弊端:教学内容必须具有潜在意义;教师起引导和组织的关键作用，对教师要求很高。 （八）、70年代，人本主义教学理论影响1、罗杰斯：非指导性教学。2、洛扎洛夫：暗示教学 。3、阿莫纳什维利和沙塔洛夫(纲要信号法) ：合作教育（无分数教育）创造良好的心理环境引导鼓励学生回答问题推荐作业，分量时限自定着眼于发展的评价。 共同点：真正的学习应该涉及到整个人，教学的本质是促进学生成为一个完善的人，因此，人本主义教学理论特别重视学生的情感教育、人格发展与创造力培养，重视教学中良好师生关系的创设和学生内在学习主动性的唤发。但其后由于过于强调教学的成败关键至于人际关系与情感态度，过于强调学生自我，又走入到忽视科学知识与技能学习的另一极端。（九）、90年代：建构主义教学理论的影响建构主义认为，知识只不过是人们对客观现实做出的一种“解释”、“假设”,并不是问题的“最终答案”和标准答案,不同学习者的经验背景和特定的情境不同，因而可能对同一知识作不同的理解, 不存在唯一标准的理解。他们认为 ，知识是动态的、主观的、不稳定的,是与其形成的情境脉络紧密联系的，不存在绝对的终极真理。每个人的知识都是自己在特定的情境中主动建构的,知识只能通过个人的经验与探索去发现和建构.因此建构主义认为知识难以直接传递给他人,他们十分关注真实的学习活动和情境，特别强调学习的建构性、情境性、活动性和自主性。代表模式是支架式、抛锚式和随机进入式。支架式教学：搭脚手架创造情境独立探索协作学习效果评价 。支架式教学的核心思想就是通过学习辅助（亦即搭建支架），让学生逐步实现独立解决问题的能力。抛锚式教学：创设情境确定问题自主学习协作学习效果评价 。它认为学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。因此抛锚式教学要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。随机进入式教学：呈现情境随机访问学习思维发展训练协作学习效果评价由于事物的复杂性和问题的多面性，要真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构，是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。因此在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现。即学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，就是 “随机进入教学”。显然，这种多次进入，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。29、国内常用的教学模式的程序与特点（P192）：（一）、“传递接受”教学模式（赫尔巴特接受学习模式） 1、基本程序：激发动机复习旧课讲授新课(感知教材与理解教材)巩固运用 检查反馈 作业布置。2、特点:重视以教师为主的知识的系统讲授。是语文、数学等很多传授知识为主的课程所常用的模式。3、评价-优势：运用广泛，较短时间内掌握较多系统的知识，简化学生的认识过程。缺点：以教师讲授为主，没有充分地考虑学生的积极主动性。（二）、引导-发现式教学模式1、基本程序：提出问题创设假设制定探究计划验证假设总结提高。2、特点：重视学生探究态度与技能的形成，强调知识由学生自己去建构。数学、科学课程适用。3、评价-优势：通过自主建构的形式强调学生的自主、能动性，利于学生探究能力的培养。缺点：时间、场地、仪器、资料等花费较多。需要学生有一定的经验储备，才能从问题中找到解决问题的线索。（三）、情境-陶冶式教学模式 1、理论基础：保加利亚洛扎洛夫的暗示教学理论.暗示教学法是指“创造高度的学习动机，建立激发个人潜力的心理倾向，力求把各种无意识暗示因素组织起来，使学生的学习成为一种享受，从而大大提高教学效率。”因此暗示教学强调教学在轻松愉快的气氛中进行，用图片、实物、形象甚至夸张的表情和语言、肢体语言、音乐诗歌、短剧故事、游戏和角色扮演等创设适合学习的情景让学生轻松学习。情境-陶冶式就建立在此基础上。2、含义:是指在教学活动中创设一种情感和认知相结合的教学情景，让学生在轻松愉快的教学气氛中有效地获得知识,同时陶冶情感的一种教学模式。3、基本程序：创设情境情境体验总结转化。4、特点：强调学生体验与活动中学习，重视情感、情景等多种元素的使用。常用于小学英语、思品和语文课程及部分音乐美术课程的学习。由于这一模式中教师是学生情感的“激发者”和“维持者”。因此要求教师具有多种能力，如表演、语言表达能力等。教师自己要进入角色中，要有融洽的师生关系，师生一起进入角色,使情境更加入情入理,达到诱导学生情感和促进学生认知的作用；教师还要根据教学要求，提供专门的必备材料,如音乐器材、教具或教学场所，并把他们组织好。5、评价-优势：学生学习情绪高涨,积极主动性强,效率较高。缺点：对教师要求较高，另外提供的材料必须丰富（四）、自学指导式教学模式 1、基本程序：自学讨论启发总结与练习。2、特点：教学活动以学生的自学为主，强调培养学 生的自我学习与探究能力。常用于语文、数学、科学课程中适合自学的内容。3、评价-优势：有利于学生自学能力和学习习惯的培养，适应学生的个性差异。缺点：对学生和教师的要求更高。（五）、示范模仿教学模式1、基本程序：定向与原理讲解示范（整体示范与分解示范） 参与性练习自主性练习迁移（灵活运用）。2、特点：便于分解掌握动作与心智技能，常用于技能技巧练习的课程,如手工课、体育课、音乐课、美术课、语文数学等课程的练习课等。新课改后产生了对传授接受模块的改进，即把其它模式中较好的环节加以吸收，力图创造一种教师主导、学生主体,既便于知识的学习，又不抹杀学生思维与创造的空间的学习模式。具体程序是：情境导入（后续环节情景元素贯彻始终）复习旧课讲授新课：感知教材理解教材（学生合作，探究学习）巩固运用（示范模仿）检查反馈作业布置。30、教学原则的内涵：是依据小学教育目的、任务和小学教学过程的客观规律所提出来的教师进行小学教学必须遵循的基本要求。31：小学常用的教学原则的内涵和基本要求：一、直观性原则(P203) （一）含义：