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对现阶段农村初中英语教学中存在的若干问题的思考红安县教研室 蔡建忠一、是倡导还是摒弃任务型教学途径？我的思考：1.有很多老师根本不知道什么叫任务型教学。 2.解读感知、体验、实践、参与合作有助于老师对任务型教学的理解。自课标颁布以来，任务型教学一直是外语教育界关注的热点。一部分专家、学者认为我国英语教学属于外语教学，而不是二语教学，他们认为二语习得理念不适合中国英语教学的实际；另一部分专家、学者认为，从广义上讲，二语是指母语以外的第二种语言，此时也包括外语；他们强调，任务型教学也强调对语法的学习，也强调语言的准确性、流利性和复杂性。很明显，对于任务型教学的两种不同的认识和理解直接影响到我们一线教研人员和教师的教学研究和教学实践。那么，是倡导还是摒弃任务型教学途径？这是我们广大英语教师不可回避的问题。当然，回答是肯定前者的。因为，倡导任务型教学途径是课标提出的明确要求，也是英语学科课程改革的必然趋势。课标倡导任务型教学模式，其目的是推动英语课程改革的深入，转变教师的教学行为和学生的学习方式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与合作等方式，实现任务的目标，感受成功，为学生终身学习英语奠定基础。为此，我个人认为，推行任务型教学途径是新的历史时期对我们英语教育工作者提出的新的要求。那么，如何理解和实施任务型教学途径呢？1、任务型教学途径是交际教学法的延伸，而不是一种新的教学法。我的思考：任务型教学它应该包含了交际和听说教学法，同时又有观察法和演绎法。所以老师应该合理整合不同的教学方法，但是应该重点体现感知、体验、实践、参与合作学习方式。2、任务型教学途径的实施需要本土化。我的思考：教师生活、工作环境，教师的理论和教学素养；学生的生活和学校环境，家庭和社会的压力，都是任务型教学途径实施本土化的需要。华东师大周亚君教授指出：任务型教学是在国外第二语言教学背景下，以第二语言习得理论为基础，从外语交际教学理论发展而来的一种新的教学途径。我国英语教学属于外语教学而不是第二语言习得；而且，我国的外语教学没有第二语言习得的环境。另外，重视语言输出的任务型教学模式与我国以语言输入为主的外语学习过程，存在着教学过程相抵触的问题。所以，任务型教学在我国实施后引起“水土不服”是难免的。但面对困难，我们不能望而却步，更不能因噎废食，而应思考在不同的语言环境和学习动机下，如何让任务型教学更好地服务于我国的外语教学，即任务型教学如何本土化的问题 。3、本土化的任务型教学模式我的思考：1、提供一个本土化的任务型教学模式案例。 2. 展现本土化的任务型教学模式误区：a. 过分依赖教材（善于用教材教）。b. 活动准备、指令和示范不够。c. 忽视语言聚焦和练习。Wills (1996) 提出的任务型教学模式颇具代表性。Wills的模式分为任务前 (Pre-task)、任务中 (Task-cycle) 和语言聚集 (Language focus) 三个阶段。任务前阶段包括介绍话题和为完成任务做准备。在这一阶段，教师与学生一起探讨话题，着重介绍将要学习的词汇，并帮助学生理解任务指令，为执行任务做准备。任务中阶段包括实施任务、计划和报告。学生以对子或小组的形式来完成任务，其间教师不进行直接指导；学生准备以口头或书面的形式向全班汇报完成任务的情况；最后小组向全班汇报或小组之间交换书面报告，以比较各小组完成任务的情况。语言聚焦阶段包括分析和练习。在这一阶段学生自己分析语言特点，在分析中或分析后教师引导学生练习新学的词汇、短语和句型 (Wills，1996)。 以下是国内学者李震（2005）改进的任务型教学模式，这种模式目前在国内任务型教学的理论研究和实践探索方面都有一定的代表性。 介绍主题和引入任务任务呈现 复习旧知识 任务前的知识技能准备 呈现新语言知识 练习新语言知识 实施任务（教师引导学生运用任务呈现阶段所获得的知识来完成任务） 计划（教师根据课堂实施情况和学生讨论以什任务活动么方式和形式就哪些内容进行汇报） 报告（教师从教学和学生的实际出发对报告环节做灵活安排） 评价（对学生完成任务的情况进行过程性评价，实行评价主体多元化） 语言知识点的解释（语言知识点的解释使用归语言点教学 纳法，而不只是传统的演绎法） 巩固性练习（教师布置练习来巩固知识） 4、设计任务教学活动需要遵循以下几个原则：我的思考：1. 根据已经提供本土化的任务型教学模式案例，进行分析。 2. 分析本土化的任务型教学模式误区，违背了哪些原则。a. 过分依赖教材（善于用教材教）。b. 活动准备、指令和示范不够。c. 忽视语言聚焦和练习。任务需要明确的目的；任务应具有真实意义（meaningful），即接近现实生活中的各种活动；任务应设计信息的接收、处理和传递等过程（特别是需要信息沟）；学生应在完成任务的过程中使用英语；学生应通过做事情来完成任务；完成任务后一般应有一个具体的成果。二、是淡化还是加强语法、词汇教学？课标指出：要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解这并不意味着弱化语法和词汇教学；相反，目前在初中学生词汇量不大，语法知识比较薄弱的情况下，要重视和加强语法、词汇教学。实践中，我们常常发现有的教师对课标这一提法产生误解，其具体表现为：在有人听课时，不敢讲语法知识；在优质课比赛中，没有语法聚焦和语言点教学和练习的过程。那么，对于我们教师而言，首先要理解课标的意图，那就是要改变传统的语法教学方法（即少用演绎法，多用归纳法），避免抽象地讲解语法知识，机械地操练句型结构，让学生死记硬背语法规则其次，要掌握语法教学和词汇教学的规律，让学生在语境中理解语法知识和词汇的意义，在情景中操练语法结构，在语篇和语境中运用语法和词汇知识。下面是我县一位英语教师在教育叙事中对语法教学的一点体会：她说，我喜欢将语法教学边沿化，不是不讲，而是不在正式的课堂教学中长篇大论的讲，可以在讲解习题时讲。我不喜欢整块地讲解语法知识，我的学生说我讲给他们的是“零散的”知识点，但他们喜欢，这样学生会在不知不觉中掌握许多“零散的”知识点，难度就降低了很多；学生在多种活动中运用多了，他们自己会将这些知识加以整合和运用。同时，我自己也会在适当的时候将语法知识加以归纳和总结，以便学生学习语法知识更加系统化。事实证明，这样做是比较有成效的。我从教以来，我的学生绝大数对英语学习感兴趣，并且在各种考试、竞赛中取得了非常优异的成绩。三、语音教学能不能忽视？我的思考：1、小学英语教学的利与弊。 2、音标教学会占用一定的课时。 3、教师的语音素养有待提高。 4、要利用好教学资源（网络资源）众所周知，语音教学是中学英语教学的基石，它直接关系到英语学习者掌握和运用英语的成败。由于现行人教版教材没有语音教学的具体内容，致使部分教师在认识上出现了偏差，即考什么就教什么 ，有的教师甚至48个音标也没教到位，更谈不上语音教学应重视语义和语境、语调与语流相结合，其结果学生没有养成良好的发音习惯，词汇记不住，从而丧失学习英语的兴趣。课标中对二级、五级、八级语音知识的分级目标提出了具体的要求，如五级目标对语音的描述如下：了解语音在语言学习中的意义；了解英语语音包括发音、重音、连读、语调、节奏与内容；在日常生活的会话中做到语音、语调基本正确、自然、流畅；根据重音和语调的变化理解和表达不同的意图和态度；根据读音拼写单词和短语；从课标对语音知识提出五级和八级目标来看，语音教学既是首要的、基础的工作，又是长期的、艰巨的工作。因此，教师要认识到语音教学的重要性，合理安排各个教学时段的语音教学内容，从而达成课标规定的语音教学目标。四、课堂教学中语言输入和输出比率失调的问题我的思考：1、情景中语言输入不够。 2、听力任务中听的时间不充分，听力材料的控制活动不够。 3、学生pairwork操练不够。 4、教师对活动安排、展示和评价中的语言输入不够。在10月16日至19日举行的黄冈市初中英语优质课展评活动中，有几节课提前58分钟就结束了教学过程；还有的课，新授知识环节和巩固环节安排的时间少于活动环节的时间，结果导致活动的质量不高。出现这一现象的原因就是语言输入和输出的控制失调。一般来说，一节好的英语课应该是有充分的可理解性的语言输入，才能有高质量的语言输出。美国语言学家Krashen认为：对于语言习得者来说，最重要的是为他们提供可理解性输入。以下公式i1描述了可理解性输入，即习得者目前的能力水平用i表示，稍高于目前能力的水平用i1表示。学习者通过理解处于i1水平的语言输入而取得进步。那么，什么样的输入才能恰好达到Krashen所指的i1的水平呢？输入假设理论提出了理想的输入应具备的四个特点：第一，可理解性（meaningful）；第二，即有趣，又有关联（活动有趣与教学内容有关）；第三，非语法程序安排（指语境和情景）；第四，要有足够的输入（指输入的量）。由此可见，理想的输入强调了课堂教学与相关语境对促进学习者理解输入内容的重要作用，同时也指出应根据学习者目前的水平以及他们可理解的程度，循序渐进地安排教学，在教学过程中足够量的语言输入对语言习得是必不可少的，这一切充分体现出以学习者为中心的现代教学理念。在初中英语课堂教学的听、说、读、写四个技能中，听和读是输入，说和写是输出。在人教版Go for it的教材中，每个section都有听力的活动，教材的编写意图很清楚地说明，教师必须先通过一定数量的相关语言信息输