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第二章良好教师的心理特征及其培养 本章目标 1 心理学家认为 教师要扮演的角色有哪些 2 用自己的话陈述良好教师应具备的心理特征 3 能说出专家教师与新手教师主要差异 4 对所提供的实际例子 能用本章有关知识做分析 5 以本章知识为基础 结合本专业特点制定一个专业成长计划 1 本章教学内容 第一节良好教师的心理特征第二节教师的成长 2 第一节良好教师的心理特征 教师是怎样的人 关于教师的比喻1 教师是 工程师 2 教师是 园丁 3 教师是 蜡烛 3 学生喜欢与不喜欢的教师特征 4 5 一 教师应承担哪些角色 1 知识传播者与学习发动者 组织者和评定者 2 父母 朋友和管理者角色 3 青少年团体工作者 心理辅导人员等社会活动家角色 4 榜样 模仿公民角色 5 教育 教学研究者角色 6 对学生喜欢的教师特征的分析 作为家长的代理人 教师应仁慈 体谅 耐心 温和 亲切 易接近 作为知识的传授者 教师应精通教学业务 兴趣广泛 知识渊博 语言明了 作为团体领导者和纪律维护人 教师应公正 民主 合作 处事有伸缩性 作为模范公民 教师应言行一致 幽默 开朗 直爽 守纪律等 7 二 良好教师的心理特征 一 教师的认知特征与其职业成就之间的关系1 教学的效果同教师的智力并无显著的相关 2 教师的知识水平同学生的学习成绩也无显著相关 3 教师的表达能力 组织能力 诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性 系统性 合理性与教学效果有较高的相关 8 二 教师的人格特征与其职业成就之间的关系 1 教师的热心和同情心 2 教师富于激励和想象的倾向性 9 另需要补充说明的 教师特征与学生的个别差异和年龄阶段特征存在着相互的作用 要深入探索教师的特征怎样影响其事业成就 还应更进一步从师生相互作用的角度开展广泛研究 10 三 教师的期望对学生的影响的实验研究 1 罗森塔尔等人的测验 1968年 预测未来发展的测验 实际是普通的智力测验 罗森塔尔把教师期望的自我应验的预言效应称作皮格巴利翁效应 后人也称之为罗森塔尔效应或教师期望效应 11 2 教师期望是怎样对学生的行为产生影响的 1 制造心理气氛 亲切或紧张的 2 提供反馈 用交往频率 目光注视 赞扬等 3 向学生输出信息 提供难度不同 数量不等的学习材料 对问题作程度不同的说明 提醒或暗示 4 输入信息 允许不同期望的学生提问和回答问题的机会 听取学生回答问题的耐心程度等 12 教师对学生的期望一定能实现吗 不一定 因为教师期望效应的发生 既取决于教师自身的因素 也取决于学生的人格特征 原有认知水平 归因风格和自我意识等心理因素 但如果教师能够准确把握每个学生的认知特征和人格特征 形成恰如其分的期望 便可能产生良好的自我应验的预言效应 13 三 专业化的教师 一 专业的本质特征具有不可或缺的社会功能 具有完善的专业理论和成熟的专业技能 具有高度的专业自主权和权威性的专业组织 14 二 教师的专业标准 专业的知识 专业的技能 专业的训练 专业的道德 专业的组织 职业自主性 15 三 教师的专业知识 3 1 舒尔曼认为教师的专业知识应包括 学科内容知识 一般教学法知识 课程知识 学科教学法知识 有关学生的知识 有关教育情境的知识 其他课程的知识 16 三 教师的专业知识 3 2 申继亮认为教师的专业知识可以分为三大类 本体性知识 学科知识 条件性知识 教育学 心理学知识 一般文化知识 17 三 教师的专业知识 3 2 陈向明将教师的知识分成两类 理论性知识 和 实践性知识 理论性知识 可以通过阅读和听讲座获得 包括学科内容 学科教学法 课程 教育学 心理学和一般文化等原理类知识 实践性知识 包括教师在教育教学实践中实际使用和 或 表现出来的知识 显性的和隐性的 如行业知识 情境知识 案例知识 策略知识 学习者的知识 自我的知识 隐喻和映像外 以及教师对理论性知识的理解 解释和运用原则 18 四 教师的教学专长具有的特点 1 教学专长的形成需要一定的教学经验 2 自动化水平高 3 高任务要求与关注学生 4 灵活应变能力 教育机智或教育智慧 5 创造性的问题处理方式6 教学反思或批判性反思 19 教师关注发展阶段 20 教师关注问卷调查 题项1 缺少教学材料2 感到有很大的时间压力3 学监在场时好好表现4 满足不同学生的需要5 非教学的任务太多6 诊断学生存在的问题7 感到适合做教师8 激励缺少动机的学生9 为专业人士所接受10 每天要应付的学生太多11 引导学生在智力和情感方面的成长12 是否满足了每一个学生的需要13 得到积极的教学评价14 教学情境中的例行和常规工作15 维持对课堂的适度控制16 缺少有效的设施 装备 程度1234123412341234123412341234123412341234123412341234123412341234 21 波斯纳 经验 反思 成长 22 第二节教师的成长及其培养 一 教师成长过程 从新手到专家 一 从新手教师到专家教师的成长过程1 新手水平2 高级新手水平3 胜任水平4 熟练水平5 专家水平 23 二 专家教师与新教师之间的差异 课时计划的差异课堂过程的差异课后评价的差异总之 专家教师和新教师在教学上的差异是由于他们所具有的专业知识的结构不同造成的 24 课时计划的差异 课时计划有两种 一种是写成书面的教案 一种是教师头脑内的课时计划 与新教师相比 专家教师的课时计划简洁 灵活 以学生为中心并具有预见性 25 课堂过程的差异 1 课堂规则的制定与执行2 吸引学生注意力3 教材的呈现4 课堂练习5 家庭作业的检查6 教师策略的运用 26 课后评价的差异 新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节 而专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和课堂中值得注意的活动 很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功 27 二 缩小新教师与专家教师之间的差异 一 教学常规和教学策略的训练将 有效策略 的训练程序教给教师 其中的关键程序有 每天做一回顾 有意义地呈现新材料 有效地指导课堂作业 布置家庭作业 每周 每月都进行回顾 28 新手教师经训练可以成为专家教教师吗 研究表明 专家教师所具有的教学常规和教学策略是可以教给新教师的 新教师掌握这些知识后 会在一定程度上促进其教学 但受训教师的教学能力仅仅有了一定程度的提高 离专家教师还有一定的距离 而且也没有一个研究宣称将新手训练成为专家教师 这说明 仅靠短期训练来缩小专家与新手的区别是不够的 29 二 对教学经验的反思 对教学经验的反思 又称反思性实践或反思性教学 这是 一种思考教育问题的方式 要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力 反思的方法有许多 写反思日记 观摩与分析 职业发展 行动研究 30 行动研究的特征 1 参与 即 教师成为行动研究者 我国有的学者称之为 双主体性 即教师既是教学教育实践的主体 又是教学教育研究的主体 2 合作 强调教师之间或教师与校外研究者 教师与管理者之间的合作研究 3 改进 行动研究主要目的或根本目的是改进教育实践 在根本上并不追求得出系统的理论 但重视理论对分析实践问题以及解决实践问题的价值 4 系统 行动研究必须使用科学的方法 斯腾豪斯特别指出行动研究作为一种研究的前提性资格问题 他说 研究是一种系统的 持续的 有计划的自我批判的探究 这种探究应该进入公众的批判领域 研究就是公开而系统的探究 31 三 外部支持 对新教师而言 对反思的支持与合作主要来自两方面 合作教师和大学指导教师 反思并不仅仅是教师个人的事 教育权威人士 学校校长 其他教师 管理人员以及大学教授等 都应对教师的反思给予支持 合作 没有这种支持合作 教师的反思很难进行 因此 一个支持性的环境对教师的反思是非常重要的 32 课后作业 二选一 1 阅读 难