阅读教学呼唤文体特征的彰显.docx

阅读教学呼唤文体特征的彰显罗才军在这些年的听课、讨论过程中我发现，很多老师下意识里认为所有的课文都可以用一种套路去教，我觉得这是走入了阅读教学的一种惯性的迷茫。你想啊，作家的创作丰富多样，而进入了我们的课堂却都用模式化了的方式去教，那其中独特的表达形式、文学情味和审美体验又怎能为我们的学生所悦纳呢？如此，我们作为语文老师的担当又在哪里呢？另一方面，所有文本一种套路，这必将使我们的阅读教学产生越来越多的近亲繁殖，最终衍生不断重复昨天的、落入窠臼且泥古不化的课堂。究其原因，我以为主要是我们当前的语文阅读教学在文体意识上过于淡泊了。文体是一种鲜活的、不容忽视的存在文体意识的淡薄，很多时候是由于语文老师在教学中刻意规避讲文体造成的。这一方面是我们觉得小学语文姓小，文体说得过早，反而可能造成对学生的搅扰，就像课程标准所说的：在教学中应从具体语言实例出发进行指导点拨，而不在于对知识系统的记忆。要避免脱离实际运用进行“系统、完整”的讲授与操练。另一方面，我们认为文体跟文本的教学关系不大。说到底，是因为我们一直觉得文体是概念化的、逻辑化的程序性的语文知识，只是用来区分和记忆的，它不具有感性和直观的特征，甚至觉得它是外在于语言文字的。其实，这是我们最大的误解。文体不只是一个干瘪枯燥的文学知识定义，它应当也是一种鲜活的存在方式。一个作家选择怎样的文体表达，不止是风格使然，其中也有思想情怀和审美意趣的诉求。也就是说，珍惜时间的命题用说明性文章与当下朱自清先生用散文匆匆呈现是完全不同的情味；小壁虎断尾再生的原理用叙事性文章与写成充满意趣的科普童话小壁虎借尾巴不可同日而语。这就意味着，文体本身就是言语意图和内容的一种实现方式，而且是调和文章语言、文字、段落、情致、韵味、风格的最高级的语言形式。别林斯基曾指出：“文体这是才能本身，思想本身。文体是思想的浮雕性、可感性，在文体里表现着整个的人。”再有，2011版课程标准明确指出阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。与之前的实验稿相比，增加了“教科书编者”这一维度，意义何在。我以为最重要的就是我们的阅读教学在教学本篇的时候，还要善于联系单元整体，甚至联系整个学段乃至整个小学阶段的学段内容与要求，看看编者是怎样组织单元的，分别安排了哪些文体呈现这一单元的语文内容。为什么要在这个学段安排这样的文体等等。这一切，其实是教材编者文体意识的自觉诉求。而我们在教学中如果不能与教科书编者进行有效的对话，自然也无法真正盘活各种文体资源，从而也无法开发出最具价值最优化的语文课程资源。基于这样的理解和思考，我们在阅读教学中，必须着力彰显文本的文体特征，师生的教与学都需唤醒自我的文体意识。彰显文体特征，培养文体意识下面，笔者结合自己不同文体的教学实践，来谈谈如何在阅读教学中彰显文体特征，培养文体意识。不同文体教学内容的选择不同文体是作者在创作中的一种应然选择，只有用这样的文体表达才是最能实现作者表达意图的。作者一方面遵循文体的基本框架，同时又以自己的审美和情思进行自由适度的扩张和变异，从而形成自己独特的艺术风格。正因此，我们的阅读教学其实就是一个解码的过程。在这过程中，切准作者的编码方式即文体表达的特点自然就可事半功倍，正所谓“遵路识斯真”。如此，也就决定了在不同文体教学中，我们在内容的发现和重构上自将各不相同。少年闰土是小说故乡的片段，小说重在人物形象的塑造。少年闰土教学中，笔者就将教学的指向全力贯注在闰土形象的感知和体味。从开篇回忆中的“英武不凡”到相识中的“淳朴可爱”，再到相处中的“见多识广”，完全依托着作者的语言，展现“闰土”的人物形象。古文伯牙绝弦的教学就并非简单感受人物形象了。伯牙绝弦除了古文学法指导、熟读成诵的要求，更有知音、高山流水等文化意象的传承。因此，在教学中，我着力引导学生学习古文阅读方法、积累古文语感图式、品味独特语言形式、获得审美情感熏陶、传承经典文化意象，以“纵情吟诵识知音、高山流水明知音、破琴绝弦祭知音、朗朗诵歌怀知音”为思路进行教学内容的重构的。教学一篇课文，如果我们没有对其文体特征加以了解和把握，在教学中就难以抓住核心的语文内容。我们常说“教无定法，贵在得法”，得法之精髓，我以为就在尊重其文体特征，选择准确的语文内容。教学散文，我们不能不抓住“形散而神聚”的特点而执其神，感其形并且悟其言；教学童话，我们不能不让学生发挥想象亲历文本感受语言的诗意和美好；教学叙事性文章，我们不可不引领学生从简单表层的理解走向立体丰富的感受，并把握其矛盾冲突；教学说明性文章我们不能不带领学生洞见文章内部条理的井然有序、结构的清晰缜密和语言的准确简练；教学古典小说我们不能不进行阅读方法的训练、人物形象的感知和情节的分析；教学文言文我们不能不引导学生诵读积累语感，获得审美体验，并传承其中的经典文化和独特意象。不同文体教学策略的选择不同 古人讲“定体然后可以言工拙”，意思是说，对文体有了确认之后才可以研讨文章的优劣，这当然是从文学鉴赏和评析的角度出发的。然而，这未尝不可沿袭到我们的教学中来。“定体然后可以言策略”，不同的文体，自然需要选择不同的教学策略，以便最大程度地引导学生感受其语言特色，品读其文体特征。古文伯牙绝弦教学，在“高山流水明知音”环节中，我是依托古文语言富含节奏韵律，句与句之间对仗工整的特色来引导学生诵读体悟的。在教学中我采用了师生对读的方式：“伯牙善鼓琴”对“钟子期善听”这样一句对一句，读完后引导学生想象：一句伯牙，一句子期，好像就让我们看到了当时的伯牙和子期也就是这样一个鼓，一个听；一个倾诉，一个回应，那是何等的幸福，何等的默契，何等的和谐！这样的语言形式正好体现与语言意图和内容的完美融合。而这种知音间相互激赏、惺惺相惜、相见恨晚的情状通过古文语言对仗、富含节奏的诵读，也几乎再现了当时伯牙子期心有灵犀、心心相印的高峰体验。小说在人物形象的刻画上往往很下功夫。比如在少年闰土中，鲁迅对闰土的外貌描写就很有意义：他正在厨房里，紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽，颈上套一个明晃晃的银项圈。学生面对这样的语言是无法感知其精妙的。所以课堂上我就引导学生进行了还原和比较。让学生朗读之后回忆自己的写作经验：我们写一个人物的外貌通常从什么地方写起？学生回忆往往抓住五官，尤其是头发和眼睛。但鲁迅不这么写。我再引入漫画家丰子恺的两幅画作进行比对观察，因为丰子恺刻画人物也往往寥寥几笔，没有五官，但却很传神。如此让学生发现刻画人物外貌最主要的是抓住特点。对于“我”这个城里少年来讲，与我年纪相仿的闰土“紫色的圆脸、头戴小毡帽、颈上的银项圈”最具特色，所以就抓住这些最大的特点来写。如此，学生的印象就深刻了：写人物外貌，不求全尽，关键在抓住特点，抓住特点才能传神。而教学古诗闻官军收河南河北，我让学生先自由朗读，圈划作者的哪些言行举止表达了自己的喜悦？古诗文体，最关键的是意象。意象的编织才产生诗歌的意境、内涵和文化。杜甫的这首诗是典型的意象群的叠加，我让学生找表达诗人喜悦的言行举止，其实就是寻找诗歌中“喜悦”的种种意象。学生圈划出来后，我立即让学生将这些意象加上自己的想象转化成看得见摸得着的情境，并且让他们发现这种喜悦流转在每一个诗句当中。如此再进一步，引导学生发现作者表达喜悦的角度各不相同，有直接描写自己的，也有间接描写妻儿的；有描写神情的，也有描写动作的；有反映现实的，还有抒发想象的。正是这些喜悦一而再，再而三，三而四地叠加在一起，才形成了这首诗歌丰富磅礴、一泻千里的喜悦。综上所述，抓住核心的语文内容用恰当的教学策略进行教学，既是顺应了文本本身的特点，也是贴合着学生学习能力与思维发展的程度的。当然，这并不意味着每种文体的教学我们都需要有独创的单一的教学模式，这是走入了另一个极端，而且也并不科学。因为文本本身也会有其他文体表达形式的交错呈现，我们的教学策略也需要有相应的丰富与综合。但是，我们必须坚守一点，那就是教一类文体就得有体现这一类文体特征的过程，必须让学生在学习过程中明白因为文体的不同，文本在内容的选择、技巧的运用以及结构的安排上都是有着不同的。我们的教学自将抓住其不同之处，加以重锤，得以显发。不同文体语言运用的实践不同语文是学习语言文字运用的综合性实践性课程。然而，语言文字的运用实践在实际的教学中其实是有些很多维度和方式的。选择怎样的语言运用方式，也与文本的文体特征息息相关。教说明性文章蝙蝠和雷达，我发现了文中有这样的一个句子：蝙蝠是在夜里飞行的，还能捕捉飞蛾和蚊子；而且无论怎么飞，从来没见过它跟什么东西相撞，即使一根极细的电线，它也能灵巧地避开。教学中我先让学生自由朗读，读出蝙蝠飞行本领的高超。趁机点化：大家发现了吗？作者就是用“无论从来没即使也能”这样的语言把蝙蝠的飞行本领夸出来的。咱们不妨也学着作者的样子来夸一夸蝙蝠的飞行本领。屏幕出示：蝙蝠的飞行本领真绝啊！无论 ，从来没见过它跟什么东西相撞，即使 ，它也能 。学生纵情想象，精妙的语言运用想继而出，如：蝙蝠的飞行本领真绝啊！无论是在原野还是树丛，从来没见过它跟什么东西相撞，即使一只刚学飞的蚊子，也逃不过它的“法眼”。在此基础上，从某些把握能力不强的学生错误中适时点化：前面的“无论”是概括了所有情况，后边的“即使它也能”是具体举一个例子，正是这样由概括到具体、由一般到特殊地写，才把蝙蝠的飞行本领夸得神乎其神啊！以后你们在写一个事物特点的时候也可以这样来写。这样的语言运用实践是对文本“蝙蝠的飞行本领高超”这一意图的丰厚和叠加，是基于文本表达的语言实践，从文本中来，到文本中去，而且这样的语言实践于学生思维的展开，语言的训练，表达的智慧都是一个极好的实践机会。因其表达形式的典型，还总结出先概括后具体，由一般到特殊的表达方法，可以说是将这一语言现象的语文价值发挥得淋漓尽致。但若不是这样的说明性文体，不是这样表达力求准确清晰的文体，这样的语言运用实践就捉襟见肘了。比如临死前的严监生，这篇古白话小说语用点最核心的是人物描写上的白描手法，寥寥几笔，栩栩如生。课文中这样三个句子：（大侄子猜）他就把头摇了两三摇。（二侄子猜）他把两眼睁的滴溜圆，把头又狠狠摇了几摇，越发指得紧了。（奶妈猜）他听了这话，把眼闭着摇头，那手只是指着不动。这一连串严监生动作、神态的细节描写，可谓绝妙！也有老师尝试过，如果赵氏也猜不着，严监生会有怎样的神情、动作？这样的实践运用最终导致学生思维泥古，脱不开“把眼闭着摇头，手指得越发紧了”。我以为这是忽视文体特征、破坏文本审美的消极的为用而用。究其原因，小说语言就有极大的艺术性，作者在表达上是无法移易更无法增减的。而且，这个小说片段有典型的悬念设置，应和着我们传统文化中“事不过三、三生万物”的审美内涵。赵氏再猜不着，这个小说的悬念和讽刺意味就完全消弭了，也谈不上文本审美了。我在教学中，就让学生脱开仿写运用的方式，而是以阅读批注的方式进行写法的理解和感悟，我以为这是语用的又一种方式。学生的发现让课堂熠熠生辉。诸如：严监生的动作、神态符合了当时的情境和身体状况，写得活灵活现；这三处描写分别写出了严监生的心情，当时严监生欲言不能，“摇了两三摇”是有些着急，“睁的滴溜圆，狠狠摇了几摇”不仅着急，还很生气。“把眼闭着摇头”是痛苦又绝望了；而且在这个过程中，严监生的生命也正在走向衰竭。再如：丰富的形象描写、心理变化，在吴敬梓笔下却是寥寥几笔，我国传统惜墨如金的笔法在这里得到了最好的体现。仔细琢磨就能发现，精彩高效的阅读课堂，必然有意无意地契合了文本的文体特征。因为，有文体意识，教语文必然准确，目光必然聚焦在文本表达上的最大特色；有文