教育测量与评价教案第2次课 教育测评的发展阶段

教案 2 课时安排2 学时教学次序第 2 次课 授课题目 第一章教育测评概述 3 教育测评的发展阶段 教学 目标 认识教育测量与评价的学科地位及社会价值 了解教育测评的发展阶段 教学重点 泰勒教授 八年研究 教学难点 教育测评的发展阶段 教学方法 讲授法 练习法 教学过程设计 第三节 教育测评的发展阶段 一 教育测量的发展阶段 一 教育测量的萌芽阶段 1864 年以前 根据 学记 记载 我国早在西周时期 就实行了教育考评 自隋炀帝大业 三年 公元 606 年 始置进士科开始的科举制度 到清末光绪三十一年 1905 年 废止 正好 1300 年 对我国进一步完善高等学校招生制度乃至整个干部选拔制 度 都有重要的借鉴意义 科举制度的特点 第一 要经过严格的政治条件方面审查 第二 要进行严 格的文化考查 第三 历代对考生都有健康方面的标准 科举制度可取之处 第 一 政治理论考试是最主要的考试项目 第二 文化素养特别是写作能力是必考 项目 第三 注意考查分析问题和解决问题的能力 录取原则 第一 对已被录 取者一律要进行复试 第二 对落选者要给予其他出路 第三 录取时要参考平 时成绩 注意的问题 第一 考生入场挟带文书 是历代都极为注意的 第二 考场秩序也是历代都极为重视的问题 第三 试卷是评定成绩高低 录取与否的 唯一依据 它屡经考生和各类考试工作人员之手 如不严格管理 很容易使舞弊 者有机可乘 科举制度实际上就是一个关于学生学力检测 评价制度 但是它缺 乏对人全面的 科学的考察 并且存在着许多弊端 在 18 世纪以前的西方各国 由于学校尚未普及 学校考试主要是口试 1702 年 英国剑桥大学首先以笔试代替口试 开西方学校考试先河 1845 年 美国初等学校普及 学生数激增 对毕业生一一口试已不可能 于是 波士顿市 教育委员会率先在美国相继以笔试代替口试 由于笔试客观性 可靠性比口试高 并且节约时间 测试结果大大优于口试 但因为评分易受主观偏见影响 况且题目太少 不足以反映学生所获知识与能力 的全貌 因此 为矫正弊端 力求考试客观化 于是测验方法随之出现 二 教育测量的蓬勃兴起阶段 1864 1940 年 1864 年英国格林威治医院附属学校一位名叫费舍的教师收集了许多学生成绩 样本 汇集了一本 量表集 作为度量学生各科成绩的标准 可以说是客观标 准化测量的萌芽 1897 年莱斯发表了他对 20 所学校 3000 余名学生所作的拼字测验研究结果 测验表明 8 年中每天花 45 分钟时间进行拼字练习同每天花 15 分钟进行练习的 成绩并没有多大差别 这一结论尽管遭到了不少人反对 但它引起了人们对测验 问题的普遍关心 推动了教育测验问题的研究 中世纪以后 西方自然科学由于在方法论上引入了测定 观察和实验 一些 传统科学取得了长足发展 1879 年冯特在德国莱比锡建立了第一个心理学实验室 为进一步揭示人的心理本质而设计了种种周密的实验方案与实现方案的各种严密 的测量方法 所有这些方法论的变革促进了教育测量运动的兴起 1882 年英国高尔顿受达尔文影响 在伦敦建立了人类学测验实验室 与德国 冯特的心理学实验室相对峙 德国实验心理学派通过专门研究人类的一般行为规 律来进一步揭示人的心理本质 而英国人类学派则对人类个别差异寄予了关心 高尔顿在统计学家皮尔逊的帮助下 设计了许多统计方法 这些统计方法不仅对 美国的人事工程思想甚有帮助 而且一些教育家借鉴这些方法 在教育上把不同 学生的学习能力与学习效果量化 并加以客观比较 促进了教育测量运动的发展 19 世纪末 法国在 自由 平等 博爱 等进步思想的影响下 提出社会 不仅要对身体有缺陷的儿童加以关怀 还要结心理 精神智能有缺陷的儿童给予 关怀 恰好当时巴黎一带的学校有许多学习效果低劣的孩子很成问题 比纳想鉴 别这些孩子是因为懒惰 还是因为智能低下而不能适应 并且想在教育上尝试如 何加以辅救 因此 1895 年 比纳等设计了一套智力测验的方法 1905 年在西 蒙的协助下 制成了著名的比纳 西蒙智力量表 20 世纪 20 年代 美国的教育测验运动蓬勃发展起来 可分为三个时期 开 拓期 1904 1915 这一段时间是方法的探索与初步的发展时期 在美国心理学 家卡特尔研究的基础上 1904 年桑代克发表了 精神与社会测验学导论 这是 一本在测验学史上划时代巨著 标志教育测验运动的开始 桑代克在书中宣称 凡是存在的东西都有数量 凡是有数量的东西都可测量 兴盛期 1915 1930 这一时期对桑代克提出的信条不但在技术方面努力求得正确应用 而且 不断提高到理论上加以证实 这一时期已发展了三种不同性质的测验 即学力测 验 智力测验和人格测验 批判期 1930 1940 随着教育测验运动的不断发展 人们逐渐认识到 教育测验尽管能使考试客观化 标准化 并能把人的能力换算 成数字 甚至个别差异的程度也可以量化 但它毕竟不能测出人的全部 即使是 研究最多最富成果的学力测验也不能测得学力的全部领域 在人格测验方面 单 纯的测验是无法把握的 如社会态度 兴趣 情绪 鉴赏力等 1931 年 塞蒙兹 发表了 人格与行动的诊断 一书 主张人格测量应用评定法 问卷法 轶事记 录法等 从而从思想上否定了单纯的人格测量法 从此 教育测量运动逐步过渡 到教育评价时期 三 教育测量的深入发展阶段 1940 至今 在经过以上批判期以后 现代教育测量在以下方面有了新的发展 第一 开始重视学生智力和思想品德的测量 第二 现代教育测量量表的 编制突破了过去单一答案的求同式思维题 发展为包括多种答案的求异式思维题 和论文式试题 第三 教育测量的范围由过去偏重于学生学习成绩的测量 发展 到涉及到课程设置 教材 教育改革方案等效益方面的测量 第四 现代的教育 测量由过去单一的常模参照性测验模式发展到常模参照性测验与目标参照性测验 相结合的模式 第五 教育测量本身的理论研究与技术开发更加深入与完善 如 关于测验等值 项目反应理论 IRT 测验信度 评分误差控制的研究等都有了 较大的发展 二 教育评价的发展阶段 教育评价作为科学概念 是 20 世纪 30 年代在美国进步主义教育聪明的新教 育课程的改革实验 八年研究 中正式诞生的 一 教育评价产生的历史渊源与社会背景 1 我国古代教育考试制度 自人类社会形成 人类祖先为了生存 延续 自发地产生了原始生产经验和 生活规范的传递 这种传递就是教育的萌芽 随着社会经济 政治和文化的发展 特别是由于古文字的出现 产生了学校 各种教育机构都有了相应的教育内容 从而产生了衡量教育结果的手段和规定 从我国教育史上看 早在西周时代 已 经形成了较为完备的考试制度 如 学记 中记载的 比年入学 中年考校 就 是典型例子 更多的科举制度更是历时 1300 年 2 西方教育测量运动的兴起 古代西方教育盛行以口头提问和实际操作来评定学生的学业 从中世纪到 19 世纪的学校基本以口试作为考查学生成绩的方法 进入资本主义发展时期以后 由于社会需要大量掌握读写算的人力 学校和学生激增 口试被笔试取代 但笔 试也有很多弊端 为追求测验 考试的客观性 受实验心理学 个别差异研究和 智力测验的影响 20 世纪初 在美国 教育测量取代了传统的考试 并形成了一 种趋势和运动 20 年代末 由于新教育思潮的出现 教育测量已不能完全适应教 育发展的需要 因而出现了对教育测量的批判 3 社会背景 20 世纪 20 年代末 30 年代初 美国爆发了空前的经济危机 许多工厂倒闭 工人失业 大批青年为了加强劳动力市场的竞争能力 重新涌入中学学习 谋求 新职业 但当时美国的中学所开设的课程是为了升大学服务的 不适应整个社会 与失业青年的需要 这就使学生与学校课程之间发生了尖锐矛盾 在这种情况下 美国一些受杜威教育思想影响的教育家 组织了进步主义教育同盟 PEA 他 们提出教育的目的在于生活 在于儿童 反对旧的传统的死记硬背的考试测验 他们以新教育理论为依据 以全面发展人的才能为主要目标 设计了一套新的课 程 并在 7 所大学 30 所中学进行教育实验 为达到实验目标 需要研究一套新 的考查教育成就的方法 经推荐 组成了以泰勒为首的评价委员会 时间从 1933 年到 1940 年 历时 8 年 史称 八年研究 1940 年 泰勒教授提出了第一个报 告 第一次提出了 教育评价 这个概念 认为实施教育评价首先必须分析教育 应达到的目标 再用这个目标来评价教育的效果 运用评价来促进教育活动向理 想的目标逼近 被人们称为 划时代的教育评价宣言 二 现代教育评价的发展阶段 1 教育评价的开创时期 1930 1958 八年研究 后 现代教育评价正式诞生 终于取代了教育测量成为考查教 育效果 促进教育改革的重要理论和手段 在这一阶段中 教育评价方法论的实 证化特点非常明显 主要表现在目标导向评价模式之中 首先 泰勒认为开展评 价的论据是把所要评价的内容分成具体可见的 可操作的学生行为目标 以便在 评价中能够围绕这些行为目标进行观察和测定 其次 泰勒在他的评价模式中非 常强调对学习和教育结果进行客观的测量 统计 他提出三种评价手段 专家测 验 情境考察 提问作答 并提出运用时三个重要准则 客观性 信度和效度 2 大发展时期 1958 1972 1957 年前苏联的人造卫生上天后 美国朝野一片震惊 并对教育进行了深刻 的反思 在加大教育投资力度的同时 教育评价很快从过去仅是学术机构和民间 的研究转而被纳入各级政府和各地方教育当局的议事日程 1963 年美国政府正式 提出要对教育的效能和质量进行评价 并拨出大量专款用于教育评价理论与技术 方法的研究和培养专门的教育评价工作人员 1963 年 克龙巴赫发表 通过评价 改革课程 提出评价的内容不应仅仅是课程或教学目标及其被达到的程度 而 应更关心对教育决策及其所依据的准则的评价 为决策提供信息更应是评价的中 心 1963 年格拉泽发表文章 在指出相对评价的不足时 提出在学校教育中应着 重绝对评价 1967 年斯克里芬发表评价史上具有深远影响的 评价方法论 指 出过去的评价不仅在理论上而且在实践中都很不全面 他第一次对形成性评价与 终结性评价 专业性评价与业余性评价 对目标到达程度的评价与对目标本身价 值及比较性评价与非比较性评价等作了明确的阐述和区分 1969 年 艾斯纳对泰 勒的目标评价理论进行了抨击 认为对教育本质的不同理解 可以造成对目标的 不同表述 泰勒的评价方法不一定适用于教育实际 因为它既没有提供评价目标 本身的方法 也没有提出判断评价目标与结果之间差异的标准 从此 以目标为 中心的评价模式不再是唯一的了 其它评价模式相继出现 目标的价值结构受到 了挑战 在这一段时间里 出现了 40 多种评价模式 各适用于不同的范围 采 取不同的方式方法 3 专业时期 1973 至今 在这一阶段中 教育评价方法论的人文化特点得到迅速发展并有超过实证化 倾向的势头 这些评价模式的共同特点就是在评价中不只是单纯从评价者的需要 出发 而是考虑到所有参与人的需要 强调个体的经验 活动和