心理健康与心理咨询.doc

第一教室心理健康与心理异常5第一节心理健康5第二节心理异常6第二教室教师职业心理9第一节教师职业的特点9第二节教师角色11第三节教师素质14第四节现代教师教育面临的挑战23第五节教师的职业发展26第三教室教师的学习心理58第一节教师学习的特点58第二节学习迁移61第三节学习策略63第四节教师受教育的方式66第五节教师的学习内容72第六节教师的学习和指导74第四教室教师的人际心理78第一节教师人际关系概述78第二节教师人际适应和调整80第三节教师在人际交往中的自我形象塑造83第五教室教师的生活心理87第一节教师的恋爱87第二节教师的婚姻家庭生活91第三节教师的业余生活93第六教室教师的适应心理96第一节教师的社会适应96第二节教师的环境适应98第三节教师的压力与挫折102第四节教师的心理调适106第七教室教师的人格心理110第一节教师的认知心理110第二节教师的情绪情感113第三节教师的意志116第四节教师的态度117第五节教师的需要动机120第六节教师的气质性格126第七节教师的人生观133第八节教师的人格137第八教室教师的情绪调节与心理防卫143第一节情绪143第二节情绪的理论146第三节情绪的调节148第四节教师的心理防卫150第五节生活适应与心理防卫151第六节教师的休闲与心理放松155第九教室教师的心理诊断160第一节教师心理诊断概述160第二节心理测验法162第三节观察法167第四节 晤谈法169第十教室教师的心理矫正172第一节支持疗法172第二节精神分析疗法及分析性治疗174第三节行为疗法179第四节认知疗法182第五节 人本主义疗法185第六节其他心理治疗与矫正方法187课题主持人：申继亮，北京师范大学教授，博士生导师，北京师范大学发展心理研究所所长（1999年至今），中国心理学会学校心理学专业委员会副主任(1997年今)中国教育学会儿童心理、教育心理分会常务理事、秘书长(1998年至今)，中国家庭教育学会理事(1999年至今)，中国老年心理卫生专业委员会委员(1997-，2000-)朱智贤发展心理学与教育心理学基金会常务理事、秘书长(1998年至今)，心理发展与教育杂志副主编(1998年至今)，心理学探新杂志编委(1998年至今)中国教育学刊杂志编委(2000年至今)。中国教育学会理事（2000年至今）王希永,首都师范大学，副教授，开明出版社心理素质教育研究中心副主任兼职教授多年来一直从事中小学心理健康教育工作。发表心育类文章数篇，出版心育类图书10余种，主持、参与心育师资培训工作数次，现任中小学心理健康教育杂志副主编，承担了北京市科研课题“小学生心理压力的调查分析与对策研究”。第一教室心理健康与心理异常第一节心理健康随着社会的发展，人们逐渐认识到心理健康已成为人的健康的重要组成部分，与人的身体健康是密不可分的。一个人心理健康与否，不仅会影响其自身的身体健康及对社会的适应能力，而且还会影响其工作的效率与质量。作为一名教师，肩负着教书育人的社会责任，他的心理健康与否，不仅会影响其本身的健康状况，同时也会影响到下一代的成长与进步，进而关系到国家与民族的兴衰存亡。因此我们有必要对教师的心理健康问题进行深入探讨。一、对心理健康的界定对心理健康的概念如何界定？下面我们简要介绍世界卫生组织对健康和心理健康的界定。谈到心理健康，应先说明何谓健康。所谓健康，泛指个体生理、心理与社会行为的健全状态。根据联合国世界卫生组织（TheWorldHealthOrganization,简称W.H.O.）所下的定义是：“健康不仅是指没有疾病或不正常的现象存在，进而还指每个人在生理方面、心理方面以及社会行为方面能保持最佳、最高的状况。”由此可见，身心健康状况平衡、情感理智和谐是一个健康人所必须具备的条件。而心理健康则是指：不仅没有心理疾病或变态，而且在个人身体上、心理上以及社会行为上均能保持最高、最佳的状态。由此可见，心理健康有生理、心理及社会行为三方面的意义。在生理方面，一个心理健康的人，其身体状况尤其是中枢神经系统应没有任何疾病，其功能都在正常范围之内，没有不健康的遗传体质。健康的心理必须以健康的身体为其先决条件，只有身体健康，个人才能在认知、情感、意识和行为上正常运作。所以说：“身体健康是心理健康的基础”。在心理方面，一个心理健康的人，其个体必须对自我持肯定的态度，能自我认知，明确认识自己的长处、短处和潜能，并能恰当的发展自我，认知系统和环境适应系统能保持正常而有效率，能兼顾自我发展与保持正常人际关系之间的和谐，在本能、自我与超越自我之间能平衡发展，能积极面对问题，主动调适，而不依赖消极的心理防卫来逃避问题。在社会行为方面，一个心理健康的人，能有效的适应社会环境，能妥善地处理人际关系，其行为符合其所在的社会和文化的行为规范而不离奇怪异，角色扮演符合社会要求，与社会保持良好的接触，且能为社会做出自己应有的贡献。第二节心理异常一、心理异常概述我们知道,很多人都存在不同程度的心理异常.据who的估计,在同一时刻里,几乎可有20%30%的人有不同程度的心理异常。并且,心理异常的表现是多种多样的,可以是严重的,也可以是轻微的。目前,一般有关心理异常的分类主要有如下几种：（一）心理异常的类别：、神经官能症：是一种轻微的心理异常。常因挫折与冲突长期得不到解决，而产生的一种持久性的精神紧张与焦虑，以致对生活带来一定的影响。常见的有焦虑反应、恐怖症、神经衰弱、疑病症、癔症、抑郁症。、心理过程障碍：在认知、情感、和意志活动过程中发生的心理困扰。如：感知障碍、记忆障碍、思维障碍、情感障碍和意志障碍以及综合性的意志障碍和智力障碍。、人格障碍：最主要特征是有一种引起不适应行为的显性人格品质，这种不适应是从社会的角度看的，他自己很少或根本不为自己感到焦虑。主要表现为人格型式障碍、人格特质障碍、和反社会型人格障碍。、性行为异常：是一种性冲动障碍和性对象的歪曲。分为：功能障碍，对象歪曲，活动歪曲、反社会。、精神病：一般认为不正常心理、神经症或心理障碍、精神病三者之间是继续的或连续的，但在行为特征或症状上却是递增的。精神病患者的人格较神经症和心理障碍者更为紊乱，更少系统性，他们不能区分现实和幻想，从现实中退却，自圃于一个幻想的世界之中，无视社会的规范的约束，失去了生活的适应能力。它有精神分裂症、情感精神病和偏执精神病。、心身疾病：亦称为心理生理反应。是一种具有心理病因的身体疾病。他包括的范围极广。比如：高血压病、偏头痛、心绞痛、消化性溃疡、神经性厌食症、阳痿、阴冷、哮喘周身疼痛症等。（二）心理异常的分类严重的心理异常：精神分裂症；躁狂抑郁性精神病；偏执性精神病；反应性精神病；病态人格和性变态。轻度的心理异常：神经官能症.包括神经衰弱，癔病，焦虑症，强迫症，恐怖症，疑病症，抑郁症。在这里，我按照心理问题的严重程度的不同，将心理异常问题分为如下几类：1、常见的不良心理问题；2、轻度的心理异常；3、重度的心理异常。教师职业心理第二教室教师职业心理第一节教师职业的特点国运兴衰，系于教育；教育大计，教师为本。教师这一特殊的职业群体，肩负着为国家的未来培养高素质人才的重任，尤其在当前全面推进素质教育的进程中，建设高质量的教师队伍是我国教育事业兴旺发达的根本保证。教师作为一种职业古已有之。人类文明的传播以及人类素养的提高都离不开教师的主导作用。教师活动的教育性，决定了这一职业有其自身的特殊性。那么教师职业有哪些特点呢？概括起来，有如下几点：一、鲜明的示范性韩愈指出：“师者，所以传道、授业、解惑也。”这明确指出了教师的职责，即传授为人之道，传授知识，说得具体些，就是教书育人。教师活动的这一本质特点，决定的教师的劳动必然带有强烈的示范性。所以，“师者，人之模范”。教师劳动与其他劳动的一个最大的不同点，就在于教师主要用自己的思想、常识和言行，通过示范的方式去直接影响劳动对象。教师本人是学校里最重要的师表，是最直观的、最有教益的模范，是学生最活生生的榜样。任何一名教师，不管他是否意识到这一点，不管他是自觉还是不自觉，他都对学生起着示范作用，并产生潜移默化的深远影响。这正如车尔尼雪夫斯基所言，“教师把学生造成一种什么人，自己就该是这种人。”小学教师的职业特点之所以具有示范性，还在于小学生善于模仿，具有强烈的“向师性”心理。特别是在小学阶段，小学生对事物缺乏深刻的理解，又无一定的分析能力。他们善于模仿而不辨是非，感情充沛而易于激动；他们的心灵就如一张白纸，“染于苍则苍，染于黄则黄”，可塑性很强。这个时期，教师会成为学生模仿的中心人物。在天真的孩子眼里，教师具有某种权威性，甚至以为“老师说的”都是对的，教师的威信远胜于父母。许多教师发现，自己的一举一动，学生都在模仿，又因为是向教师学来的，往往就理直气壮地做下去。教师成为学生最可信赖的模仿对象。教师的示范性特征，几乎表现在小学教学的各个环节中。在教学中，教师对小学生提出要求时，为增强学习的直观性和规范性，使小学生有一个感性的认识，教师都先做示范。特别是在例题讲解，实物演示，实验操作以及在音、体、美的教学中，教师的示范作用显得更加重要。此外，学生的良好习惯、品德、情操、人生观及世界观的形成，也有赖于教师的言传身教,教师的一言一行将会在学生心灵上产生潜移默化的深远影响。正如加里宁所指出的那样：“要知道，教育者影响受教育者的不仅是所教的某些知识，而且，有他的行为、生活方式以及对日常现象的态度。”教师的言传身教对学生的影响和教育效果，是巨大而持久的。无声的“身教”更胜于有声的“言教”，可谓“此时无声胜有声”。学生的几十双、几百双眼睛盯着教师，谁也没有像教师这样受到严格的要求。因此，教师必须注重“身教”，为人师表，给学生以示范。总之，教师的示范是学生最直接、最经常的表率，是引导和促进学生成长所不可缺少的手段。第二节教师角色一、古今中外关于教师角色的论述对于教师的角色及作用，我国古代先哲们就曾作过精辟的论述。周礼地官司徒序中，郑玄注师字说：“师，教人以道之称也。”礼记文王世子篇：“师也者，教之以事，而喻诸德者也。”礼记学记篇说：“君子既知教之所由兴；又知教之所由废，然后可以为师。”孔子说：“温故而知新，可以为师矣。”韩愈在师说云：“师者，所以传道，授业，解惑者也。”霍宜尔(EHoyle，1969)在教师角色(Theeroleoftheteacher)一书中说明教师专业社会化的内涵，最重要的是将期望教师应有的行为风度及专业价值内化于其人格当中。他指出教师应扮演“教学的事业角色”，是科学的专家，懂得教育方法及具有事业态度；并应扮演“领导角色”，以合宜的领导方法及其领导能力，促使教学的成功。台湾学者林清江(1971)对教师角色的研究发现，教师扮演下列角色才有益于教育和社会的进步：(1)教师在教室中之角色，协助学生社会化及选择；(2)教师在学校中之角色，传授知识与方法，参与组织决策，平衡学生情绪；(3)教师在专业团体中之角色，研究及价值的整合；(4)教师在社会文化中之角色，协调社区关系，导向社会行动；(5)教师在社会文化中之角色，经由选择人才，协助政治社会化，促成社会流动，参与文化革新，促进全面的社会发展。邵瑞珍在其教育心理学(1988)中把教师角色分为：(1)知识的传授者；(2)父母形象；(3)课堂纪律管理员；(4)教师一个榜样；(5)心理治疗家；(6)朋友与知己；(7)替罪羊；(8)人际关系的艺术家。白博文在其心理卫生与教育(1986)中把教师角色总结为：(1)教学者；(2)示范人物；(3)远景的鼓舞者；(4)教室管理者；(5)评鉴者；(6)职员；(7)少年团体的工作者；(8)民众的解说者；(9)人际关系的艺术家；(10)团体的建造者；(11)心理的催化剂；(12)心理卫生的工作者。总之，教师的角色必须以学生的利益为前提，强调专业的知识与技术，信守教育的理想、献身教育工作、参与专业决定、负起专业责任。教师的角色可以说是角色理论在教育中的应用。纵观整个教师角色的研究，虽然不同学者从不同角度探讨过这个问题，也有不同见解，但是大致把教师的角色分为3类：第一类是教学的与行政的角色，包括了：(1)教学角色，教师成为学生学习的发动者、组织者和评定者。通过教学传授文化科学知，发展学生智力；(2)教育角色，教师通过言传身教对学生进行思想道德教育，提高他们思想觉悟，培养他们良好的道德品质；(3)行政角色，包括课堂管理员和办事员。第二类是心理定向角色。这包括人际关系的协调者、社会心理学家、心理催化剂、临床医师等角色。第三类是自我定向的角色，这包括帮助者、学习者、学者、父母形象、寻求权力者、寻求安全者等角色。这三类在整个教育中所起的作用有所不同。第一类角色是教师的显著的、传统的、本职的角色。第二类角色扩大了传统的教育概念和范围。第三类角色中有些是积极的力量，有些是消极的力量，但教师得到心理的满足。第三节教师素质一、新型教师素质的构建（一）教师教育领域的现状与问题实施素质教育的关键在教师，教师是推进整个素质教育前进的核心因素，为适应素质教育的需要，就必须有一支强壮合理的教师队伍。但由于历史的原因，目前，我国教师队伍整体素质还不高，思想道德素质和业务素质、创新教育的能力和水平等不能满足全面推进素质教育的需要，主要表现在以下几个方面：1学历层次低。中小学教师学历层次的高低是影响中小学教育质量的重要因素。1998年，我国小学教师中专科学历以上的占128，学历合格率为946；初中教师本科学历以上的占114，学历合格率为834。而农村教师的合格率更低。中小学教师学历层次偏低的现象严重影响了教育水平与教育质量。为此，第三次全国教育工作会议和面向21世纪教育振兴行动计划提出：“力争在2005年左右，全国小学和初中新任教师中专科和本科学历比例分别达到50。2010年分别达到80，新任教师基本实现专科化和本科化。”2骨干力量少。骨干教师是教师队伍的中坚力量，是全面实施素质教育的生力军。就职业发展而言，骨干教师是指教师发展的最高一个阶段专家型教师。由于专家型教师本身所具有的特征，他能够顺利而高质量的完成教育任务，因此骨干教师的的数量、质量不仅体现教师队伍的整体水平，而且是提高教学质量的重要保证。但就我国目前状况看，中小学骨干教师严重缺乏而且年龄结构不合理。据统计，小学教师中高级职务约占01，中学教师中高级职务约占5，中小学教师中特级教师约占12，骨干力量的缺乏严重滞后了我国教育质量的提高。3断层现象严重。近些年来，由于中小学生人数的增加，使得各学校对教师的需求量大大增加，因此在许多学校中，年轻教师占相当大的比重，全国中小学教师中35岁以下的教师占546，新手教师成长为专家型教师需要时间、社会支持与自我努力，因此，年轻教师中的骨干力量相对较少。据统计，小学高级职务教师中45岁以下约占286，中学高级教师中45岁以下约占9，特级教师中45岁以下约占286。2000年前，现有中小学教师中，约有146的小学高级职务教师，约有31中学高级教师，80中小学特级教师将达到退休的年龄，骨干教师将出现断层的危险。从这些数字中我们可以看出培养年轻中小学骨干教师队伍的严峻性与迫切性。4区域发展不平衡。由于经济发展或地理位置的不平衡，很大程度上影响了教育发展特别是教师体系的不平衡。农村、边远、贫困地区的教师体系较之于城市及经济发达地区的教师体系有着更多的不合理因素。目前我国592个国家级贫困县中，共有中小学教师约170万人，占全国中小学教师总数的19。尚有12万小学教师和11万初中教师学历不达标，合格率分别低于全国平均水平4个和5个百分点，约有14的专任教师尚未具备基本教学能力。这些地区的教学条件差，培训条件差，接受信息花费时间长。加强落后地区教师素质的提高是推动整个教育改革的重要力量。面对教师教育领域中的问题，八十年代以来，国家曾经对此进行了许多的努力与改进，加强了对教师的教育。首先是对不具备基本教学能力的教师进行了基本功训练，使得他们掌握教学所需要的基本教学技能和知识。“七五”期间中小学教师培训的主要任务是对学历不合格的教师进行学历补偿教育，“八五”期间，在继续完成学历补偿教育的同时，培训工作中心逐步由学历补偿教育转向继续教育。江泽民同志曾指出：“一次性的学校教育，已经不能满足人们不断更新知识的需要，我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度。”因此，我们必须面向全体教师，开展以全员培训为目标，以提高实施素质教育的能力和水平为重点的继续教育，以此提高教师队伍的整体素质，教师继续教育与以往的以学历达标为目标的教师培训有着很大的不同，它不仅是完善教师的教育知识结构，提高教师的教学能力，而且要提高中小学教师的思想水平，为我国教育的振兴，为培养21世纪的社会主义现代化建设人才提供高素质的师资支持。为了实现继续教育的这些功能，我们有必要对以往的教师教育进行探讨与借鉴。以学历达标为目的的教师教育存在的主要问题表现在以下几方面：在教师继续教育的目标上，占主导地位的是以教师的学历达标为目标的继续教育，学历补偿教育对教师素质的提高起到了一定的作用，但还很难适应社会发展对教师素质的更高要求；在继续教育的体制上，是以教师进修学校和教育学院为主要形式的继续教育体制，这种体制造成教师的职前教育与职后教育相脱节，与国际上“教师教育一体化的趋势背道而驰；同时职后教育与教师自身的需求相脱节；在教师继续教育的课程设置上，以学历达标为代表的教师培训的课程设置沿袭了本世纪初形成的课程体系，学科分类过细，过分强调学科知识的内在体系，而忽略教师职业的特殊性；在教材建设上，由于培养目标不明确，使得教师继续教育的教学内容和教材存在着针对性不强、实效性不高等问题；在教师继续教育的评估与监控方面，缺乏客观的评估指标与完整的制度。教育改革与发展对教师教育提出了更高的要求，新的教师教育体制应该解决教师教育领域中现存的问题和面临的困难，使教师教育符合时代的要求与发展。（二）我国新型教师素质特征针对我国教师教育领域的现状与存在的问题，要全面推进素质教育，必须加强教师队伍的建设，否则实施素质教育就会缺乏必要的保障。而教师教育作为教育振兴行动计划的重要组成部分，不仅是一项重大的现实课题，同时也是重要的理论问题。理论与实践是密切相关的，加强对教师素质的基础理论研究，将有助于提高教师教育实践的针对性、实效性、科学性。针对这一点，我们近些年来开展了大量的教师研究工作，初步提出了关于教师素质结构的看法，力图为我国教师素质的提高做出自己的努力。在多年的研究中，我们认为科学的教师素质的涵义应具备以下条件：首先，要切实体现教师这一职业的特殊性，反映出教师的独特的本质；其次，对于教师素质的理解，要有深刻的理论背景，不能由研究者凭空设计。就我国的教育实际而言，邓小平理论指导我们研究教师问题的基石；第三，教学活动是教师工作的中心任务，教师素质的涵义必须着眼于教学活动本身。第四，反对那种元素堆砌的教师素质观，应将教师素质看成是一个系统的结构，其内部包含着复杂的成份；第五，教师的素质是结构和过程的统一，发展性、动态性是其精髓；最后，教师素质的涵义应能为教育实践和教师培训工作提供理论指导，具有可操作性。由此，根据我们近年来的理论研究和实验研究的结果，我们把教师素质理解为，教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的思想和心理品质的总和。我们认为，教师素质在结构上，至少应包括以下成份：教师的职业理想、教师的知识水平、教师的教育观念、教师的自我监控能力以及教师的教学行为与策略。1.教师的职业理想教师的职业理想是其献身教育工作的根本动力。动机因素是一切行为的发动性因素，这对教师的教育教学工作来说也不例外。教师要干好教育工作，首先要有强烈而持久的教育动机，有很高的工作积极性。很难设想一个对教育工作毫无兴趣、一见到学生就心烦的人会努力完成好教育教学工作。目前我国教育面临的最严重的问题之一就是相当一部分教师的工作积极性不高。从某种意义上说，这个问题对我国的教育事业构成了最大的威胁。增强教师的事业心，强化教师队伍的职业责任感，提高他们的工作积极性，成为当前教育改革的一个重要课题。2.教师的知识结构小平同志指出：“只有老师教得好，学生才能学得好”。根据这个主张，教师知识应作为教师教育教学活动的基础。对此，我们把教师知识视为其从事教育工作的前提条件，并将它分为四个方面，即教师的本体性知识、文化知识、实践性知识和条件性知识。(1)本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等，这是人们所普遍熟知的一种教师知识。教师扎实的本体性知识是其取得良好教学效果的基本保证，但不能因此而认为这些知识和学业成绩之间存在显著的正相关关系。具有丰富的学科知识只是“基本保证”，而不是唯一保证；(2)文化知识。教师除了要有本体性知识以外，还要有广博的文化知识，这样才能把学生引向未来的人生之路。教师的丰富的文化知识，不仅能扩展学生的精神世界，而且能激发他们的求知欲。(3)实践知识。教师的实践知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识。情景有分寸地进行工作，才能表现出教师的教育教学机智来。在这些情景中教师所采用的知识来自个人的教育教学实践，具有明显的经验性、(4)条件性知识。教师的条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识，包括掌握必要的现代教育技术手段。我们把教师的条件性知识具体化为三个方面，即学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。这些知识能够帮助教师去遵循教育的规律，积极参与教育科研，并在工作中勇于探索创新。3.教师的教育观念教师的教育观念或信念是其从事教育工作的心理背景。教师的观念影响他们的知觉、判断，而这些又影响他们的课堂行为。因此教师要树立正确的教育观、质量观和人才观，这样才能增强实施素质教育的自觉性。其实，教师的教育观念和信念是一种教育态度，是对学生的一种期望。人们把教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的期望定义为教师的教育效能感。教师的教育效能感包括两个方面，即一般教育效能感和个人教育效能感。所谓个人教育效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念。一般教育效能感反映了教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断；教师的一般教育效能感正是实现“人人成才”的一个重要的基础。4.教师的教学监控能力在教师素质的结构中，有一种素质可以称之为才华，即教师的教育能力。教育能力所包括的范围非常广泛，但大体可以分为两种，一种是教师的教学能力，一种是教师的教育能力，这两者加起来构成合格教师教书育人的才华。这种才华的核心成份是什么呢?我们从自己的思维结构观出发，认为其核心为自我监控能力。它表现为教师在教育教学活动中的那种“知其然，又知其所以然”的品质。这种监控能力是教师从事教育教学活动的核心要素。我们提出了教师自我监控能力这个概念。所谓教师自我监控能力，是指教师为了保证教育教学的成功、达到预期的教学目标，而在这些过程中，将教育教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力，这种能力主要可分为三大方面：一是教师对自己教育活动的事先计划和安排；二是对自己实际教育活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是对自己的教育活动进行调节、校正和有意识的自我控制。5.教师的外部行为表现教学行为是教师素质的外化形式，它既是一种技术，更是一门艺术。教学是教师组织和指导学生的认知、达成教学目标的师生共同活动，在这活动中，教师的教学行为起着关键的作用，一个教师教学效果的好坏，直接地决定于其教学行为的合理与否。教师的教学行为可以从以下六个方面来衡量，一是教学行为的明确性，即教师的教学行为是否明确；二是多样性，即教师的教学方法是否灵活、多样，调动学生学习积极性的手段是否有效；三是任务取向，即教师在课堂上的所有活动是否是围绕教学的任务而进行的；四是富有启发性，即教师的课堂教学对学生能否启而得法，启发性教学的实质是做到后次复习前次，在原有知识结构上产生学习的新需要，以旧知识同化新知识，做到“新课不新”，启而得法；五是参与性，即在课堂教学中，班上的学生是否都积极地参与到教学活动中去；六是及时评估教学效果，即教师能否及时掌握学生的学习状况和课堂中出现的问题，并能据此调整自己的教学节奏和教学行为。如果一个教师能做到以上六个方面，那么他的教学行为应是非常恰当的，教学效果必然会很好。上述的五种教师素质成份并不是简单的并列关系。其中教师的职业理想、教师知识结构和教育观念是教师的深层次的东西，我们称之为教师素质的深层结构；而教师的教学行为与策略则是其素质的外化形式，为表层结构；那么，对于内在的、深层次的成分如何转化为外在的行为表现呢?我们认为教学监控能力是这种转化的中介机制，即中介结构。教师素质的5种成分并不是简单的并列关系，它们相互作用，相互影响，共同构成了教师素质系统的复杂结构，而且这个结构是不断变化发展的动态结构。根据研究，我们建构了教师素质的结构模型。我们认为，这种教师素质观可以构成教师继续教育的理论体系，为教师继续教育提供理论保证。第四节现代教师教育面临的挑战在社会和科学技术迅速发展的今天，各国之间的竞争不断加剧，国家之间的竞争就是知识的竞争，而知识的竞争实际上就是教育的竞争，这些观点已经成为国际共识。我国在九届人大一次会议上再次提出“科教兴国”的战略，强调国家兴旺、民族强盛关键在于教育，而振兴教育的希望在教师，拥有一支素质高、结构合理的教师队伍，是时代的要求。因此，加强教师教育，提高教师素质成为教育面临的主要任务之一。一、时代的挑战教师教育体制和内容应符合时代发展的要求。本世纪50年代以来产生了以原子能、电子技术和空间技术为标志的新科技革命，社会进入了信息社会时代。这一时期具有与以往时代明显不同的特征：1科学技术革命的迅猛发展要求教师教育调整课程体系，更新教学内容。科学技术的发展，特别是电子计算机及网络化的最新成就，知识以前所未有的速度传播与扩散，微电子技术、信息技术、生命科学、遗传学、脑科学和生态学的最新成就，预示着21世纪人类生活将达到一个全新的水平。在这种情况下，要求教师掌握科学技术革命的最新成果。因此，教师教育部门应该调整课程设置，更新课程的内容。2信息技术革命呼唤教师教育的改革。当前多媒体及因特网的发展给教师教育领域带来了巨大影响，信息技术既对教育内容、教育方法、教学模式、人才培养模式的改革提供了良好的机会，同时也提出了挑战。因此，教师应该抓住机会，积极利用信息技术在教学模式、教学内容和手段上进行改革，还应该掌握这些先进的技术以适应未来教育的需要。二、现代教育发展的挑战时代的发展对教育提出了挑战，现代教育发生了全新的变化，主要表现在：1变应试教育为素质教育。传统教育主要是向学生灌输知识，以应付考试为目的，片面追求升学率，教学活动主要表现为“填鸭式”，忽视个性发展。这种教育培养出来的学生往往是一些“高分低能”的学生。而素质教育强调培养学生的能力，发展学生的个性，发挥学生的潜能，促进学生的全面发展。现代教育迫使教师提高自身的素质，形成合理的素质结构，以胜任时代赋予的重任。2变阶段教育为终身教育现代教育的迅速更新，使得传统的学校教育不能满足人们的需要，人们需要不断的更新自己的知识，教育伴随人的终身已成为必然。继续教育、终身教育成为每个人日常生活中不可或缺的部分。就要求教师不仅要向学生传授知识，而且要培养他们传授学习的能力。从教师自身来说，也必须不断的充实自己，适应时代要求。在这种情况下，师范教育不仅要重视职前培养，更要重视职后培训，要完善培训体系，根据教师不同工作经历和工作需要确定培训内容。接受继续教育成为当代教师在职教育的必要任务。三、教育对象的挑战现代的学生与以往任何时代相比，具有不同的特点，主要表现在：第一，学生的独立意识增强，在思想、观念、生活方式等方面要求独立，强调自我，不喜欢局限于他人的束缚之中；第二，学生的知识面广，思维灵活，他们可以通过多种渠道来掌握新的知识，对知识的要求比以往任何时期都紧迫；第三，学生与社会更加融合，他们对知识的需求是与社会需求密切联系的，他们关注社会的发展与变革，对社会知识的了解欲望特别强烈。如何管理现代学生,也成为当代教师面临的新的问题。面对这些变革与挑战，我们必须调整教师教育体制，进一步壮大教师队伍。教师继续教育工程就是为了适应这些变革与挑战而产生的。从以上我们对教师教育的历史回顾中可以看出，不同的历史时期存在不同的教师教育体制和教师教育内容，教师教育必须适应时代的发展与要求。现代教师教育必须适应素质教育需要。在现代教育改革的过程中，人的因素是最为核心的因素，最为关键的因素。在这里，所谓人的因素就是教师素质的问题，关于教师在教育中的地位与作用，邓小平同志曾指出：“一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关健在教师。江泽民同志在全国第三次教育工作会议上指出：“高素质的教师队伍，是高质量教育的一个基本条件”。建设高质量的教师队伍，是全面推进素质教育的基本保证，教师队建设问题是实施素质教育过程中一个十分重要的问题。能否顺应这些挑战将对教师的心理健康带来较大的影响。第五节教师的职业发展一、教师职业发展的理论随着世界各国教育改革的不断深入，人们越来越认识到教师在教育改革中的决定性作用，这种认识促使各国对教师继续教育问题的高度重视，引起了对促进教师职业发展的思考。教师的职业发展过程，并不是仅指教师在校接受职业教育的过程，而是指教师作为一名教育者的终身发展的过程，包括职前教育与职后教育。我们经常所说的促进教师职业发展则是针对后者而言的。教师的职业发展是指教师作为教学的引导者从没有教学经验、刚走上讲台的新手教师到成为一名经验丰富、随机应变的专家型教师的发展过程，教师在这个过程中的发展将是什么样的呢?对此，不同的专家提出了不同的见解。下面我们给以简单的介绍。(一)三阶段发展现状福勒和布朗(FullerBrown，1975)根据教师所关注的焦点问题，把教师的发展分为三个阶段：关注生存阶段，关注情境阶段，关注学生阶段，每个阶段都有其不同的发展特征：1关注生存阶段处于这一阶段的教师，非常关注自己的生存适应性，他们经常关心的问题是：学生喜欢我吗?同事们怎么看我?领导是否觉得我干得不错，等等。一般来说，师范生和新教师比老教师更关注这些问题。由于这种生存的忧虑，某些教师可能会把大量的时间都花在如何与学生搞好个人关系上，而不是教他们；有些教师则可能想方设法控制学生，而不是让学生获得学习上的进步。这种情况有可能是由于教师对学校的社会化过程而造成的。在学校里，人们总是希望教师把学生管教的老实听话。其结果，教师都总想成为一个好的课堂管理者。2关注情境阶段当教师感到自己完全能生存时，他们将越来越关注学生的成绩而进入第二阶段关注情境阶段。在这一阶段，教师所关注的是如何教好每一堂课的内容，他们总是关心诸如班级大小、时间的压力和核对材料是否充分等与教学情境有关的问题。一般来说，在职教师比师范生更关心这一类问题。3关注学生阶段当教师顺利的适应了前两个阶段后，将进人第三个阶段关注学生的阶段。在这一阶段，教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的儿童有着不同的社会和情感需要，某些材料不适合某些学生。一个新手教师完全有可能不能处理学生的个体需要。事实上，有些教师从来就没有进入到第三阶段。由此可见，新教师在成长过程中的每一个阶段都有自己的需要，这些需要将影响他们的课堂行为和教学活动。教师成长的阶段实质上是教师从新手成长为专家教师的过程，研究这一过程和研究专家教师的特征将有助于促进教师的成长。(二)五阶段发展现伯林纳(D.C.Berliner)认为教育专长的发展过程包括5个阶段：阶段1：新手(noice)新手阶段是教师获取教学所需知识和技能的阶段。在教学方面，新手教师除了要学习一些具体的概念，如高难度的问题、强化、学习不良等，还学习一些具体教学情景下的应规则，例如“回答对了要给予表扬”，“在提问高难度的问题时至少要停顿三秒钟”，“不要责备学生”等。对新手来说，其教学行为是比较刻板、不灵活的，他们往往遵从课本规律或专家教师传授给他们的经验，告诉他们怎么做就怎么做。因此，新手阶段是一个获取经验的阶段，在这一阶段中，现实的、亲身的体验比口头获得的信息更重要。阶段2：进步的新手(advancedbeginner)在这一阶段中，教师将自己的实践经验与所学的知识逐步联系起来，并能找出不同情景中的一些相似性，而且有关情景知识也在增加。随着实践经验的逐步增加，个体可以忽略或打破一些规则，这意昧着教师策略知识发展了。这时，个体开始依据具体的情景来指导行为，教学行为开始变得灵活，例如，教师可能在教学中感到，表扬并不总能产生满意的效果，因为对于不同成就动机的儿童表扬表达了不同的含义。他可能也会意识到，好学生犯错误后如果对他进行批评，会促进其更好的学习。教学的经验不断地影响着教学行为，但进步的新手仍旧不懂得哪些教学环节是重要的。阶段3：胜任型(competent)一种技能要达到胜任阶段，一般有两个明显的特点：一是对要做的事情有明确的选择。这时个体做事有主次之分，能够依计划办事，有确定的目标，并能选择最合适的方式达到目的；二是在操作某项技能时，能够决定哪些环节是重要的，哪些是不重要的，依据经验，他们知道应关注什么，忽略什么。在这一阶段中，合格教师不会在时间的把握和目标的达成上出现错误。也正是在这一阶段中，个体学会了如何在课程和教学上作出一些决策，例如何时关注主题，何时转移等。处于此阶段的教师，能按个人的想法自由地处理事件，依据自己的计划，对所选择的信息做出反应，并能够对所做的事情承担更多的职责。因此，与前两个阶段的教师相比，他们经常能强烈地感受到成功与失败的体验，也对成功和失败有更深刻的记忆。但是处于该发展阶段教师的行为仍旧不能达到迅速、流畅与灵活，这些是专长发展的后两个阶段的教师所具有的特点。阶段4：能手(proficient)在这一阶段中，教师对教学的直觉或领会很重要。他们能从积累的大量丰富经验中，综合性地识别出情景的相似性。例如，在这一阶段中，教师不用刻意观察就能注意到今天的数学课上得死气沉沉，而上周的课却上得活跃成功。处于此阶段的教师能从截然不同的事件中考虑到其相互联系。这种综合性的识别使个体能够更精确地预测事件。处于这一阶段的教师，在决策时，仍然带有分析性和随意性。阶段5：专家(expert)如果说新手、熟练的新手和胜任教学的教师是理性的，精通型教师是直觉性的，那么我们可以将专家的行为看作是非理性的。这种非理性并不是说专家教师想怎样做就怎样做，而是说他们对教学情景不但有直觉的把握，而且能以非分析性、非随意性的方式，理智地做出合适的反应。他们的行为表现流畅、灵活，不需要刻意的加工。专家型教师知道在什么时间和什么地方该做什么，与前几个阶段的教师相比，他们采用的方法更加多种多样。专家做事情通常是很有效的。当事情进展顺利时，他们解决问题不需恪守成规；当意外事件出现时，或者当事情的进展出乎意料时，他们才会对问题进行仔细的分析和考虑。专长发展的一般阶段理论，是基于人工智能领域内专业系统研究之上的一种设想，像所有的阶段理论一样，教师在每一个阶段水平上所持续的时间是不相同的。在这里，我们所要关注的是各个阶段的发展是否与实际相符，而不是从新手到专家所走过的里程是两年还是五年。除此之外，我们还应注意到，在某一特定的情景中，个体可能在不同的发展阶段表现出相同的特点。五阶段发展观从人工智能的角度为探讨教师的成长过程提供了一种视野。(三)原型发展观前面两种观点以阶段的形式划分了教师职业发展的过程，而斯腾伯格(R.JSternberg)则指出了职业发展方向。他认为“如果美国的公共学校要成为英才的中心，就必须大力发展重要的人才资源(教师)”，而教师职业发展的方向就是成为一名专家型教师，所以教师的发展过程实际上就是由新手到专家的过程。他以类目相似性为基础建立了教学专长的原型观，指出了由新手成长为专家的发展方向，包括以下三个部分：1知识专家与新手之间最基本的差异在于专家将更多的知识应用于专业范围内的问题解决。专家教学所必要的知识类型包括：首先也是最明显的，专家教师必须具有内容知识要教的学科内容的知识；除此之外，专家教师还需要有教学法的知识如何教的指示。各种教学法的知识包括如何激发学生学习动机，在教学过程中如何组织学生，如何设计和实施测验等。最后，专家教师还需要有与具体内容有关的教学法知识一如何专门针对具体要教的内容实施教学的知识。它包括如何阐明某一概念(如怎样解释负数)，如何有实例说明和在理论上解释解题的步骤和方法。如何更正学生有关学科内容的朴素理论和错误概念。不仅知识类型存在差异，在知识的组织上，专家教师拥有的知识以脚本、命题结构和图示的形式出现，比新教师的知识整合得更完整。而新教师却具有较简单、较孤立的知识结构。除了良好的知识组织外，专家型教师比新手教还具有更多的教学背景知识。教学领域内的专家必须了解教材的内容和教学法，教学范围内的专家必须了解如何在某一社会和组织结构背景中运用教学知识。2效率专家和新手之间的差异还表现在专家专长的领域，专家解决问题的效率比新手更快。即专家和新手相比，能在较短的时间内完成更多的工作(或者是明显的只需要较少的努力)。这主要与两方面有关：一是专家将熟练技能自动化的能力。这种自动化能力与原有知识和经验有关。随着知识的联系日益广泛，某些认知技能可以达到自动化水平。这样，专家们靠他们广泛的经验，完成任务时可以无需努力，而新手却必须通过努力才能完成。这种使熟悉程序自动化的能力与教学知识的图式组织是分不开的。这种知识组织给专家提供了一套关于课堂情境有意义的模式，这些模式的数量和可提取性使专家对模式的认识比新手消耗的资源更少；二是专家在原认知和认知的执行控制方面的能力。专家花费较大时间来理解所要解决的问题。新手则是用较少的时间去理解问题，而将大部分的时间花费在尝试不同的解决方法上。由此，专家比新手更有计划性。总之，在教学领域内，专家教师解决问题的效率高。他们靠广泛的经验，能够迅速而且只需要很少或无需认真努力来完成许多活动。3洞察力专家比新手更能创造性地解决问题，也就是说，他们能够既新颖又恰当的来解决问题。专家不仅仅解决手边的问题，他们还经常重新定义问题，所以能够产生具有独创的、洞察力的解决方法，这在某种程度上是别人所做不到的。这些具有洞察力的解决部分表明专家对问题性质的深入透视。首先，专家教师能够从不相关的信息中过滤出相关的信息。例如，专家型教师能够区分课堂讨论中出现的以下两种情况：即可能促进达到教学目标的情况和只是使学生放松一下的情况。其次，专家型教师能够将一些不相关的信息结合起来，即认识到如果将两项信息分开来考虑，他们可能是不相关的，但联系起来考虑，对于解决手边的问题却是相关的。例如，专家型教师认识到如果将昂贵的新衣服和学习成绩下降联系起来，也许意味着学生在课外花费了太多的时间。这种联合的能力为有洞察力的解答提供了基础。最后，专家能够将在其他背景中获得的信息运用到手边的问题上来。在这里已获得的知识数量和组织都特别重要。这种洞察力是通过注意、找出相似性、运用类推而获得的。例如，专家型教师也许注意到，管理一群很聪明但很调皮的学生与他以前在商业杂志中看到的解决有关股东权利运动的问题之间存在着结构的类似性。同理，专家型教师经常引导学生用熟悉的现象来类推新现象，通过在两种问题之间进行类推，专家达到了创造性解决问题的水平，而新手却很难做到。通过对以上三种原型的解释，斯腾伯格指出了专家教师与新手教师的区别，也指出了新手教师的发展方向。二、促进教师职业发展的途径教师在教育、教学中发挥着主导作用。因此不断提高教师的教育、教学水平促进其职业发展是提高教育质量的关键所在。教师一旦获得了教学资格证书后，就很少努力去学习了，这种现象可能是由于一种错误的观念所导致的：即教师是一个很容易就能做好的职业。因此，为了克服这种现象，促进教师职业发展，必须首先激发教师继续学习的动机。职业发展的一个重要的动机来源是接受教学任务与学生的挑战以期在以后的工作中做得更好，因为教育是一项智力活动，所以教师必须接受挑战，继续自己的职业发展。职业发展的另一个动机来源是教师社会地位的提高和社会价值的实现从这两方面入手，必须加速教师的职业化进程，为教师职业化提供各种机会。当然，从教师本身来说也应该抓住每一个能够继续职业发展的机会。从前面的论述中我们知道，教师发展的方向是发展成为一名专家型教师，根据专家型教师特征，我们可以从以下三个方向努力，来促进教师职业发展：(1)最大可能的去支持教师获取丰富的、复杂的职业知识，这些知识包括内容性知识，教育学知识，关于学生的知识和自我知识。(2)支持教师发展有关教学和学习的认知复杂能力。(3)发展教师的合作能力。促进教师职业的发展是一项重大工程，需要社会各种力量的共同努力，具体而言，我们可以从社会支持系统与教师自我发展两个方面来着手