工作不安全感与工作场所非正式学习的关系基于有调节的中介模型.doc

工作不安全感与工作场所非正式学习的关系基于有调节的中介模型 第38卷第7期2019年7月Vol.38,No.7Jul,2019技术经济Technology Economics工作不安全感与工作场所非正式学习的关系:基于有调节的中介模型叶龙，余彬彬，郭名（:京交通大学经济管理学9,京100044）摘要基于社会比较理论，以12家企7?330员工为调查样本，探讨了中国传统耻感文化情景下工作不安全感影响工作场所非正式学习的中介机制及边界条件研究结果表明工作不安全感对员工工作场所非正式学习具有显著正向影响；组织自尊在工作不安全感与工作场所非正式学习关系中起部分中介作用；成就动机越强，组织自尊对工作场所非正式学习的反向刺激效应就越强，同时组织自尊在工作不安全感与工作场所非正式学习关系中的中介效应也越强关键词工作不安全感；工作场所非正式学习；组织自尊；成就动机；社会比较理论:F2719文献标志码:A1002980X （2019）070082091研究背景知识经济时代的到来，使得劳动力市场对于高素质复合型人才的需求日益增加$为了提高社会竞争力，实现自我价值提升，员工必须学习才能使自己适应不断发展变化的内外部环境1$然而，传统意义上的培训I往往周期长、限制多且针对性低，无法满足员工持续学习、即时学习和问题导向学习的需要因此，工作场所中大多数学习不是在正式的培训环境中进行的，而是靠员工自我导向的非正式学习方式。 非正式学习占组织内部学习的75%及以上，对组织成长和员工个体发展都至关重要对组织而言，非正式学习是员工不断更新知识和技能以适应不断变化的商业环境，并采用新技术为内外部客户提供高质量服务的重要手段。 从员工的角度来看，非正式学习是知识经济时代背景下个体在整个职业生涯中不断完善和提高自身技能以胜任工作、实现晋升和拓展就业机会的重要途径$因此，近年来工作场所非正式学习日益受到人们尤其是企业人力资源管理者的重视，该变量也逐渐成为学术界亟待研究的一个新领域$目前，关于我国工作场所非正式学习的研究主要集中于概念辨析、理论构建和模型开发等描述性研究，关于其驱动因素的探索性实证研究还比较有限$西方学者Schiirmann和Beausaert通过对以往文献进行梳理和总结，建立了工作场所非正式学习影响因素的分类框架，确定组织环境、任务和工作特征以及个体差异等是决定员工是否采取工作场所非正式学习行为的主要因子#$组织沟通环境的开放性、工作任务的多样性以及个体职业认同感等，在驱动员工工作场所非正式学习方面发挥着关键作用78$从对个体的正向激励到创造优质的外部环境，学者们提出了一系列能够激发员工工作场所非正式学习行为的管理建议，却鲜有研究从压力刺激视角出发，讨论组织变革实施、工作负荷加重和个体威胁感知等在促进员工工作场所非正式学习中所扮演的角色。 事实上，压力作为员工前进的动力，很大程度上决定员工自我发展意愿的产生，进而会激发个体的专业学习行为9$近年，我为变的陆续实施了结构重组、人员精简和末位淘汰等变革措施，由此引发的裁员、工作负荷增加和雇佣关系质量下降导致员工的工作不安全感愈发凸显10#$作为重要的工作，工作刺工产生高的我发展，进促工取20190606基金项目国家社会科学基金重点项目新时J技能人才工匠精神研究（18AGL012）作者简介叶龙（1965）,男，江西萍乡人，b京交通大学经济管理学院教授、博士生导师，研究方向组织行为与人力资源管理；余彬彬（1996），女，浙江温州人，b京交通大学经济管理学院硕士研究生，研究方向组织行为与人力资源管理；郭名（1984）,男，河南虞城人，b京交通大学经济管理学院副教授、硕士生导师，研究方向组织行为与人力资源管理82叶龙等工作不安全感与工作场所非正式学习的关系基于有调节的中介模型积极的非正式学习行为以弥补自身能力与期望值的差距呢？如果工作不安全感能够影响员工工作场所非正式学习，具体的作用机制是什么？边界条件又有哪些？以往的研究对以上问题没有给出清晰的回答。 针对以往研究不足，本文拟以我国企业员工为研究对象考察工作不安全感对员工工作场所非正式学习的作用方向，并探讨组织自尊的中介机制以及边界条件一一成就动机的影响$2相关研究评述2.1工作场所非正式学习伴随着信息技术的迅猛发展和终身学习理念的广泛传播，学习的重要性和自觉性日益凸显$工作场所作为一个备受关注的新兴研究领域，相较于其他学习场所而言，无疑是提供学习机会较为集中、问题解决需求较为迫切的场所$工作场所学习被定义为“通过获取知识、技能、能力和其他特征来增强员工人力资本的过程，11，主要分为正式学习和非正式学习两大类$正式学习指“脱离工作”或在工作环境之外的结构化学习，员工主要的学习方式表现为在学校接受正规教育或在企业中参与有组织的、高度结构化的培训等$此类学习通常包含预先设定的课程框架和学习进度安排，发生在特定地点和时间，并有指定教师或培训师进行现场教学，学习活动整体呈现出一定的组织性和系统性$然而，这种基于课堂形式的结构化学习往往需要进行长时间的设计开发并有固定的场所和时间限制，学习程序的复杂性与员工解决实际工作问题的紧迫性相矛盾，大大降低员工学习行为的灵活性。 与正式学习的课堂形式不同，非正式学习发生在日常生活和工作过程当中，它没有明确的学习时间要求，也不强调学习地点，主动权把握在学习者自己手里$学习者可以根据实际工作需求而随时产生学习行为，自我调控学习进程12$因此，Jeon和Kim将非正式学习定义为一种由学习者发起并受学习者自身控制的、非结构化的学习活动7$非正式学习具有高度的体验性并强调向别人学习的社会价值,学习者可以通过自己（比如反思，试验），他人（比如与自己的上级或同事互动）和非人际（比如阅读书籍或在互联网上寻找与工作相关的信息）等途径进行非正式学习8$工作场所非正式学习受个体因素和情景因素的共同作用$诸多研究表明，人口统计学特征、大五人格和自我效能感等个性特征以及组织承诺、工作热情和职业认同感等态度因素111314都会影响员工工作场所非正式学习行为的形成。 情境因素层面，已有研究从工作特征和组织支持两个角度重点考察了工作价值、工作挑战性和组织内学习氛围、学习资源支持、信息流通效率和人际关系质量等对员工工作场所非正式学习行为的正向影响1516#，并强调组织需要营造良好的学习氛围，提供充足的学习资源和工具,并科学设计岗位才能促进员工的工作场所非正式学习$组织塑造有利于激发员工自主学习的环境和机制十分重要，但这种刺激因素并不仅限于为员工提供舒适、安稳和资源充沛的工作环境，施加工作压力刺激也会促使员工个体产生新的工作认知，强化自我发展意愿，并更积极主动地进行学习行为17#$2.2工作不安全感与工作场所非正式学习在激烈的市场竞争环境中，为降低成本、提升竞争力，企业不得不采取类似大型裁员、调整重组和末位淘汰等变革措施。 这些组织变革措施会对员工工作稳定性产生极大威胁，使得员工产生一种对工作存续性和稳定性缺乏安全的感受，即工作不安全感18$Greenhaigh和Rosenblatt将工作不安全感定义为员工对失去工作或工作特征的感知和对此无能为力的主观心理体验19#$大多学者将工作不安全感视为障碍性压力源，探究其消极作用$工作不安全感对员工产生的危害不亚于失业本身，工作不会工，造成竭，危害员工生理和心理健康$工作不安全感还会消极影响员工的工作态度和外在表现，会降低员工工作满意度、工作绩效和组织承诺，减少员工组织公民行为、减少工作卷入，增强个体离职意愿亦23$总之，工作不安全感是一种对工作环境稳定性的消极体验，绝大数学者认为组织应当采取积极的手段，营造轻松、舒适的组织氛围以减少员工的工作$然而，让员工“无忧无虑”地工作必然会产生好的效果吗？有学者研究表明，工作安稳会导致员工产生自满情绪，呈现较低水平的工作努力。 过于安的组织会工产生，工作绩效和创造性解决问题的积极性1824。 同时，组织发体产生反，强化工作动机,并增加工作投入以提高工作绩效。 邓春平，刘小娟和毛基业用挑战性视角看待工作压力，认为压力刺激会促使员工采取积极的应对策略，比如学习、寻求支持等，以减缓压力源带来的消极影响17$学习行为方面，甘凯、赵欣以研发人员为研究对象，实证检验了工作压力与员工学习之间的互惠关系5#$一方面，工作压力本身存在着学习效应，会促使员工83技术经济第38卷第7期更加积极地参与专业学习活动$另一方面，员工通过学习可以有效增强对工作内容的控制力和自信心，从而应对新的工作要求，获取更多的工作资源,最终减轻工作压力$因此，让员工“无忧无虑”地工作不一定会产生好的结果，组织内压力情境的构造反而会促进员工的自我发展行为$工作不安全感作为当今时代最典型的压力源之一，关于其积极影响的研究还不够深入，探讨学习效应的文章更是少之又少$根据社会比较理论，人具有社会性，在现实生活中评价自我和定义自己的社会特征时，往往是把自己与具有类似生活情境的人相比较，从而判断自己的能力、观点及情绪，达到自我认识的目的$社会比较是一种普遍存在的现象，在人们的日常生活中无处不在，时刻在发生，特别是个体在受到环境威胁或产生自我怀疑时，他们会加大社会比较的频率$社会比较分为上行比较、平行比较和下行比较三种基本类型。 其中，上行比较服务于自我完善动机，平行比较服务于自我评价动机，下行比较服务于自我保护动机。 韩晓燕、迟毓凯基于中国文化背景下对个体自发社会比较行为进行了深入探讨，研究发现中国人崇尚榜样教育，强调向优秀人物学习，注重自我提升，即更偏向于上行比较$6#$因此，中国文化背景下的个体在感知到高度工作不安全感时，会加大与身边优于自己的同事进行上行比较的频率，继而发现自己的不足与他人身上的优势，明确自己的提升途径，从而采取学习行为来提升自己的竞争力，摆脱工作威胁。 整体而言，工作不安全感对工作场所非正式学习可能存在正向的促进作用。 综上，本文提出如下假设工作不安全感与工作场所非正式学习显著正相关(Hl)$2.3组织自尊的中介作用组织(organization-basedself-esteem)是20世纪80年代末在自尊概念基础上发展起来的，是整体自尊的一个构成要素$Pierce和Gardner将其定义为组织成员相信通过担当组织情境中的特定角色，自身需求能够被满足的程度，反映了员工作为组织成员的自我感知价值7$高组织自尊员工将感知自己对组织是有能力的、有意义的以及有价值且不可或缺的，而低组织自尊员工则会进行自我否，产生的我评价$组织自尊具有动态性和可塑性，会随组织情境和个体经历的变化而发生改变$工作压力作为组织的重要组成，会对工的组织产生极影响。 以往研究一致认为工作压力，比如角色模糊、角色冲突和角色超载对组织自尊有负向预测作用08$其中，工作不安全感作为一种典型的工作压力源，会消极影响员工在组织内的自我评价M$根据社会比较理论，上行比较往往会对个体认知和情绪产生直接的负面影响，主要是因为个体在社会比较过程中产生了威胁感知，比如无力感和无掌控感等。 韩晓燕、迟毓凯通过实验也验证了上行比较对社会比较威胁效应的正向影响，认为团队内成员的优异表现,会增强个体知觉到的竞争感，会使个体倾向于关注自我与比较对象之间的能力差异，继而产生苦恼、失望和受挫等情绪6#$因此，高工作不安全感的员工通过与身边比自己更具优势的人进行比较，会对自身形成较低的能力评价，会认为自己的工作或工作特征受到威胁是因为组织认为他们是不重要的、没有意义的和没有价值的资产，从而降低了他的组织$以往组织自尊相关研究多集中于它对个体工作心理状态以及工作行为的激励性意义，比如组织自尊正向影响员工的工作满意度、工作投入和组织公民行为，负向预测个体情绪耗竭和离职意愿130#,但针对低组织自尊的反向促进效果关注较少。 受我国传统的耻感文化影响，个体似乎在知耻后，才可能奋起而争，产生好学、力行乃至其他行为$“知耻而后勇，知弱而图强”，员工在对组织情境下的自己形成较低的能力评估后，为维护积极的自我评价，他们会努力地实现自我进步和增强，继而提升个人价值$工作非正学作为高社会竞争力的重要途径，是低组织自尊员工的最优发展策略。 员工可采用反思以往自己的工作行为、观察同事和询问前辈等方式进行知识和技能的积累，提升己的工作效组织价值，从高的我评价$社会比理论为体我评价成于定的社会比较环境,并深刻影响着个体的工作动机、态度以及行为。 员工因工作受到威胁而感知到的工作不安全感会弱化员工积极的自我概念，降低组织自尊，进而个体在耻辱感的刺激下会形成工作场所非正式学习行为以加强对组织标准的适应$根据社会比较过程论，高工作不安全感员工在进行上行比较时会经历三个阶段，即获取社会信息、分析社会信息以及回应社会信息$首先，工作不安全感高的个体会接收到自己工作或工作特征受到威胁的社会信息$为了明晰自己处境，判断工作受到威胁的原因，员工会通过上行比较来分析自己与他人的异同，发现别人的长处和自己的短处，继而对自己在组织中的能力、重要性和价值形成较低评价，即组织自84叶龙等工作不安全感与工作场所非正式学习的关系基于有调节的中介模型$在回应社会信息的，受我国传统【化的，低组织工为摆脱困境会产生反思%咨询等发展行为来进行自我增强，提人价值感$因此，本为在员工学动过，工作不安全感可以组织进而对工作非正式学习产生显著的间接效应，由此提出如下工作组织显著负相关(H2)；组织工作场所非正式学习显著负相关(H3)；组织在工作工作非正学关系中起到中介作用，工作负向组织间接正向工的工作场所非正式学习(H4)$2.4成就动机的调节作用成就动机最早由心理学家Murray提出，指个体在社会生存竞争得的障碍、实成功求的内在驱动理倾向$成就动机是体工作和学习努的重要心理特，对个体发展和成功起到不可忽视的重要作用$有研究表明，高水平成就动机可以正向预测员工的工作投入、任务绩效和组织行为等34#，是员工生涯发展的重要推动力$水平的成动体在对会采取的应对策略$高成就动体具强的自我控，由心理发的自我损耗水平远远弱于成就动机水平的个体。 、魏曙光和荆雷35#回归验证了成就动机在个体焦虑对之间的调节作用，发对焦虑等不良情，高成就动机会促进个体应用成熟应对為在景下，高成就动机的个体相比低成就动机体会向于保持稳定的心态，不断付出努力以迎接挑战，从而取得成功$因此,尽管低组织自尊有助于激发工作非正式学习行为，效在水平的成动下可会有$在个体由于工作受到威胁而对自己形成价值评价时，高成就动机的员工会更倾向于资组织资源，加强自我发展行为，比如工作非正式学习，以提高组织自，的我评价，水平成动会化组织自尊对工作非正式学习行为的负向激励作用$基于此，本如下假设成就动机调节组织工作非正式学习的关系，高成就动下，组织对工作场所非正式学习的反向刺激效应更强(H5)$在成动调节组织工工作非正式学习关系的基，本研究进成就动机对工作组织工工作非正学的间接效的调节作用，有调节的效型$高工作的员工边同事进行上行比较，会对成的评价，即组织$工是+后勇，知不足而进，将低组织转化为的工作非正式学习行为，取决于成就动机因素$要是因为，高成就动工有强持较高的内在需要，他恶我概念有关的不确，并且倾向于对抗确36#$工作非正式学作为我发展行为，可以有效帮助员工!社会竞争!摆脱工作确!是工的最对略之$因此!在高水平的成动下!工作的组织!工采取工作非正式学习行为的高；在水平的成动下!工到工作产生的自我价值评估，他也难以将组织的有效转化为工作所非正式学习行为$基于以上论述，本如下:成就动机正向调节组织自尊在工作不安全感与工工作非正学之间的作用，成动机越高，工作组织进而对员工工作非正式学习产生的正面效强(H6)$图1本文概念模型3研究方法3?1研究样本本研究采用问卷调查法获取研究数据，对北京、天津湖北的12发放问卷$在各人力资源部门的帮助下，本研究发放问卷360份，收回342份，回收率95.0%$为了提高据质量，以下卷被剔除第一，间特别短；第二，有规律做答；第三，错答高$筛选后，得到有效问卷共计330份，有效率为93.9%$有效样本中，59.4%,65.3%受达本科及以上，平均年龄为3105岁，平均工龄为7?78年，具体样本分布情况见表1$3.2研究为保证测量工作的效信度，本究的所有变量用威期刊发表的量表，其中工作用Prices开发的7项量表进行测85技术经济第38卷第7期量0#,比如“我为将来可能会失去工作而感到不安”,Cronbach4$系数值为0.785,大于0.70，表明该量表具有良好的测量信度$工作场所非正式学习采用Noe等开发的9个题项量表进行测量,比如“我会积极向前辈请教不懂的地方”11#,Cronbach4$系数值为0.738$组织自尊采用Pierce等开发的10个题项测量量表进行测量，比如“我对站段来说很重要”7,Cronbach4$系数值为0?856$成就动机的测量采用挪威学者Gjesme和Nygard开发以及叶仁敏等修订的成就动机测量量表中的追求成功动机分量表,Cronbach4$系数值为0.902$以上变量除成就动机采用Likert4级评分法外，其他变量均采用Likert5级评分法进行施测(“1”代表“非常不同意”到“5”代表“非常同意”)。 表1样本的描述性统计结果项目选项百分比/%项目选项百分比/%性别男59.4年龄21?30岁57.6女40.631?40岁37.9工龄5年及以下39.441(50岁4.56(10年41.5受教育程度初中及以下0.311?15年7.0高中或中专11.516?20年8.8大专20.321年及以上3.3本科及以上67.9此外，由于员工的性别、年龄、工龄以及受教育程度会对其工作不安全感和工作场所非正式学习产生影响，因此本研究控制了以上人口统计学变量$4数据分析和结果4.1验证性因子分析本文采用验证性因子分析和竞争模型策略考察工作不安全感、工作场所非正式学习、组织自尊和成就动机之间的区分效度$由表2可知，四因子模型才/+,=1.926,IFI=0.974,TLI=0.968,CFI=0.974,RMR=0.044,RMSEA=0.053,比三因子模型、二因子模型和单因子模型更好地拟合数据，说明四个构念具有良好的区分效度$对于调研中可能存在的共同方法偏差问题，本文通过Harman单因素检验对以上四个构念的41个题项进行了未旋转的主成分分析。 结果表明，提取出的第一主成分方差贡献率低于学者所建议的50%的临界点，说明共同方法偏差的问题并不严重$表2验证性因子分析结果模型IFI TLI CFI RQRRMSEA四因子模型19260.9740.9680.9740.0440.053三因子模型4.3990.9020.8820.9010.0910.102二因子模型5.7270.8610.8370.8610.0770.120单因子模型10.6090.7160.6680.7140.1110.1714.2描述性统计结果本文涉及的四个变量的均值、标准差和相关系数见表3$结果表明，工作不安全感与组织自尊呈显著的负相关关系)=0.656,*0.01),与工作场所非正式学习呈显著的正相关关系(”=0.479,*0.01)$同时，组织自尊与工作场所非正式学习呈显著的负相关关系)=0.500,*0.01),为后续组织自尊的中介作用分析提供了必要前提$表3均值、标准差和相关矩阵变量均值标准差工作不安全感工作场所非正式学习组织自尊成就动机工作不安全感3.8100.9011工作场所非正式学习4.4480.7700.4791组织自尊2.2750.8860.6560.5001成就动机2.5440.9360.4720.3200.6511注”代表*0.01$4.3假设检验全感、组织自尊、工作场所非正式学习以及成就动机本文主要采用多元层次回归方法检验工作不安之间的关系，具体结果如表4所示$86叶龙等工作不安全感与工作场所非正式学习的关系基于有调节的中介模型表4多元层次回归统计结果变量工作场所非正式学习组织自尊工作场所非正式学习ModeH Model2Model3Model4Model5Model6Model7Model8性别0.0260.0050.0480.0050.0030.007.30.027年龄0.0120.0050.0400.0650.0320.0160.0330.022工龄0.0800.0260.0280.0480.0670.0420.0690.065学历0.160汗0.0720.1990?0750.0640.0470.0640.059工作不安全感0.458*0.6440.249组织自尊0.4840.3250.5000.349成就动机.260.063组织自尊成就动机0.276R20.0400.2360.0520.4410.2610.2960.2620.324R20.0400.1970.0520.3880.2210.059.10.062F335020.0704.498*51.03022.92422.59619.8422.035F3350835464.498*222.77197.25027.1310.17329.602注+”+”和分别代表0. 05、*#0.01和0.001。 第一，工作不安全感与工作场所非正式学习之间的关系检验。 以工作非正式学习为因变量,对性别、年龄、工龄和学历等人口统计变量做回归分析，形成Model1。 基于此，加上自变量工作不安全感，形成Model2。 由分析结果可知，工作不安全感对工作非正式学习有显著的正向0.458,*V0.001),Hl得到验证。 第二，组织在工作工作场所非正式学习关系中的效应检验。 根据Baron和Kenny的效应检，组织效应的存在足如下工作对工作非正式学在显著；工作对组织在显著；组织对工作非正式学在显著影响；工作组织自尊共释工作非正式学，组织效应显著而工作的效应减弱或消失。 由Model4和Model5可知，工作不安全感对组织自尊存在显著负向影响0.644,*#0.001),组织自尊对工作非正式学习存在显著负向(=0.484,*#0.001),H2和H3得到支持。 同时，在引入组织自尊后(Model6),工作对工作非正式学习的影响系(=0.249,p V0.001)。 这表明组织自尊在工作不安全感与工作场非正式学习关系作用。 由此，H4得到支持。 为了进证效应的显著性，本用Bootstrap样5000次进行回归,研究明,组织在工作工作P非正式学习之间的效应值为0.218,95%置信区间为0.1258,0.3273,不包含0,H4得到进一步证。 第三，成就动机在组织自尊与工作场所非正式学习关系中的调节作用检验。 鉴于组织在员工工作不安全感与工作场所非正式学习关系中产生了效应,本文进考察组织的效应是受到成就动机的调节。 检骤如下第，将组织纳入回归模型(Model5)；第，在Mod el5的基，把成就动入回归方程(Model7)；第三步，将组织自尊与成就动机的交互项纳入到Model7,形成Model8,考察交互作用项系数。 由表3可知，组织自尊与成就动机的项对员工工作非正式学习的负显著0.276,*#0.001)。 为了更直观地表现调节变量的作用效果，本文以成就动机的均值准作为分界点依据，分别了高水平成就动I水平成就动机下组织工作非正式学习之间的关系，详见图2。 从图2可以看到，高成动下，组织对工作非正学的反向刺激效强，而在低成就动下，高组织组织下的工作非正学行为的显著。 由此，H5得到验证。 图2成就动机对组织自尊中介效应的调节作用第四，被调节的中介效应检验。 为了检验有调节的型，本用Hayes的PROCESS调节型Model14进行检验，发现当成就动机高水平时(M+1SD),工作组织工工作场所非正式学习的间接效应显著0.316,95%置信区间为00.170,0.476。 当成就动87技术经济第38卷第7期机低水平时（M1SD）,工作不安全感通过组织自尊预测员工工作场所非正式学习的间接效应不显著,=0.0274,95%置信区间为0.176,0.116#。 上述结果表明，成就动机能够调节工作不安全感通组织工作非正学的效!H6得到验证。 5讨论与启示5.1研究结论与意义本研究聚焦于员工工作场所非正式学习的激发机制，深入探讨了工作不安全感与工作场所非正式学习的关系，并结合社会比较理论，剖析了工作不安全感对工作场所非正式学习的积极影响效应的内在机制。 本文得出了以下结论。 第一，工作不安全感显著正向影响员工的工作场所非正式学习，即工作不安全感高的员工会更积极主动地参与工作场所非正式学习。 体现在组织变革情境下，工作或工作特征受到威胁的员工要想摆脱职业困境，必须通过学习等自我发展行为来提升工作能力以重新获得组织的重视、信任和认可，继而稳定并发展其工作。 该结论的意义在于以往研究多从创造优质环境方向谈论企业该如何增强员工学习意愿，促使员工“愿意学”“想要学”，而本文基于压力刺激视角，从塑造“必须学”的工作环境出发，探索员工产生学习需求并采取行为的动力因素，进一步拓展工作场所非正式学习的前因研究。 同时，为企业管理者激励员工学习行为提供新的理论指导，帮助管理者更有效地发挥员工的学习意愿，塑造员工工作场所非正式学习行为。 第二，组织自尊在工作不安全感与工作场所非正式学习间的关系中起部分中介效应，即工作不安全感会通过影响员工作为组织成员的自我价值评估而促使个体工作场所非正式学习行为的形成。 组织自尊强调个体作为组织成员的自我感知价值，反映了个体对自己在组织中角色的重要性评价。 根据社会比较理论，当员工感知工作不安全感时，会开始审视自身能力、价值的不足并产生自我发展需求，进而采取学习行为以提升自我竞争力。 该结论在一定程度上打开了工作场所非正式学习的“心理黑箱”，为人们深入理解工作场所非正式学习提供研究支持。 与此同时，本文还证实了组织自尊与工作场所非正式学习显著负相关的这一假设。 以往研究多集中于组织自尊对个体工作心理状态以及工作行为的激励性意义，暂未打开组织自尊影响效应的“黑暗面”，而本文基于中国传统的耻感文化，解释了低组织自尊对员工自我发展行为的促进效应，丰富当前相关研究$第三，成就动机不仅正向调节组织自尊对工作场所非正式学习的作用，而且调节工作不安全感对工作场所非正式学习影响的间接效应。 本文在组织反向刺工作非正学的作用入了个体特质一&成就动机的影响，丰富了组织自尊与工作场所非正式学习关系中“强化剂”的探索。 成就动机是个体克服障碍、取得成功的重要特质，面对同等水平的组织自尊受挫，相比低成就动机水平的个体，高成就动机的员工会更倾向于采取积极的应对策略，比如工作场所非正式学习等自我发展行为，付出大量努力以维护积极的自我评价。 此外，成动强化组织在工作工作所非正式学习之间的中介作用。 成就动机越高，工作组织进对工工作非正式学习产生的正面效应就越强。 这一结论是对工作场所非正式学习的重要拓展，对于人们认清工作场所非正式学习形成的边界条件具有重要意义。 基于发本究为关于工作非正式学习的激励策略要打破往常的“保温箱”模式，从提供压力环境，适时调节员工工作不安全感的角度出发，激发员工工作场所非正式学习38$工作不安全感在受到经济态势、劳动力市场动荡等宏观环境影响的同时，更多是源于对组织内部政策变化的反应。 管理者可以通过绩效考核等管理措施予以干预，从而激发员工工作场所非正式学习的积极行为。 在员工受挫时，成就动机能够帮助员工稳定心态，使其积极、主动地调整行为，从而克服工作障碍，获得职业成功。 知识型企业在招聘员工时可根据具体岗位特征重点考察该方面特质，从而选聘合适的人才。 同时，成就动机可以通过训练得以提高，企业要加强员工的成就动机的培训I,引导员工形成强烈的成功欲望从而在工作上更有动力，使其在遭遇工作压力时能够坚持努力，挖掘潜能,努力提高绩效。 5.2研究与工作工作非正学的关系研究,本文虽然得到了有意义的结论，但由于研究条件限制,仍不可避免存在以下局限第一,本研究变量测量均采用横截面数据,无法严格判断工作不安全感、组织自尊与工作场所非正式学习之间的因果方向。 未来研究可以考虑进行纵向研究,追踪被试者心理和行为的变化路径,以期更加科学地解释研究问题;第二，中介效应检验结果表明,组织自尊工作对工作非正学的响,说明还存在其他变量在模型主路径中具有中介效应。 因此,后续研究可进一步探索其他潜在中介88叶龙等工作不安全感与工作场所非正式学习的关系基于有调节的中介模型变量,充分揭示连接工作不安全感与工作场所非正式学习关系的心理作用机制。 参考文献1#陈国权，陈子栋?个体主动性人格对学习能力影响的实证研究技术经济！017,36 (4)38-45.BLUME BD,FORDJ,BALDWIN TT,et al.Transfer oftraining:a meta-analytic review#.Journal ofManage ment!010,36 (4):1065-1105.#余胜泉，毛芳.非正式学习-E-Learning研究与实践的新领域#?电化教育研究！005 (10)1823.4#MAMAQI X.The efficiencyof differentways ofinformal learningon firmperformancea parisonbetween,classroom,web2and 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