第11章 说课技能(书稿).doc

第十一章 说课技能2第一节 说课技能概述2一、什么是说课2二、说课的特点3三、说课的与备课、上课的关系3三、说课对教师的意义5第二节 说课的类型5一、研究型说课6二、专题型说课6三、示范型说课6四、检查型说课6五、评比型说课6六、课前说课7七、课后说课7八、应聘型说课7第三节 说课的设计与实践7一、如何设计说课说什么7二、如何进行说课怎么说16三、说课的四个原则20四、说课中的常见问题21五、说课讲演稿示例（附PPT）22第四节 说课技能训练29一、说课技能训练目标29二、 训练内容29三、说课技能评价单29第十一章 说课技能严格来说，说课技能并不属于教学技能，但它对培养和提高教师的教学技能水平有重要作用。比如，设计说课的核心技能是教学设计能力，进行说课时所涉及的技能有语言技能、讲解技能、板书技能以及演示技能等。第一节 说课技能概述一、什么是说课说课是一项源于教学基层，面向学校，扎根教师，服务实践的教育教学活动教学活动，最初是1987年由河南省新乡市红旗区教研室推出的。它是做为教学与研究相衡接的一种手段、备课与上课间的一个环节，为教师反思教学和理论提升提供了一个简便易行的研究平台；是我国教学改革中涌现的进行教学研究的有效形式。说课是指教师面对同行和专家，以科学的教育理论为指导，将自己对课标及教材的理解和把握、课堂程序的设计和安排、学习方式的选择和实践等一系列教学元素的确立及其理论依据进行阐述的一种教学研究活动；简言之，即做什么、怎样做，为什么这样做 李兴良等.教学智慧的生成与表达说课原理与方法M.北京：教育科学出版社，2006.。通俗些说，就是一种以教师口头语言表述为主，现代教学技术手段为辅、以教育科学理论以及教材为依据，以同行教师或评委为对象，系统地谈自己的教学设计及其理论依据，然后由听者评说，讨论达到相互交流、共同提高的一种教研和师训活动。说课是让教师通过梳理和分析教学背后的理论依据，打通理论与实际的整合通道，实现学科专业知识、教育理论知识和课堂情境知识的融合和再建构，是一个内隐知识显性化的过程 郑金洲.说课的变革M.北京：教育科学出版社，2007:4。说课的产生具有深刻的历史背景，它是教学实践呼唤教学理论的产物，是新时期培养高素质学生呼唤高素质教师的产物。近些年，说课作为一种新型、高效的教学研究方式和极为有效的教学研究活动，以其良好的预测教学、优化过程，反思实践和推广经验的功能，与听课、评课一起构成校本教研活动的核心内容。说课不但在全国得到了蓬勃发展。说课的形式也从最初的单一“说课”向“说、授、评”一条龙的教研形式发展；由原来的“单向性说课” 即说者说，听者听，向“双向性说课”即说者说、答、问，听者听、问、答发展；从教师说课扩展到学生说课；说课甚至进一步扩展到“说题”等新的教研与学生学习形式。二、说课的特点1、具有“理论性”。 没有一定的理论基础，就很难将课说好。这是因为说课不仅要说明“教什么”、“怎么教”，而且还要根据教学原则、教育教学规律说明“为什么要这样教”。2、具有“预见性”。它不仅要说明“为什么要这样教”，而且还要说明学生怎样学，这就要对学生的知识技能、智力水平、自学能力等进行分析、估计可能出现的有利和不利因素、对学生在参与教学活动中可能会出现的问题，要预先制定出相应的对策。3、具有灵活性。它不受时间、地点、班级数目以及教学进度的限制。低段的可以说高段的课，初三的可以说初二的课，高一的可以说高二的课；没上过的课可以说，已经上过的课也可以说，多个教师可以说同一堂课，（“一课多说”）多个教师也可以说内容不同的课，（系列说课）具有相当的灵活性。4、具有普遍性。人人可以参与，不象有些教研活动受到诸多条件的限制。5、具有提高性。说课的对象是教师而不是学生，这就迫使说课者翻阅有关资料，学习有关教育教学理论，认真钻研课程标准和教材，根据学生实际精心设计每一个教学步骤，力求使说课说得更充实、更合理。同时听者也同样要学习钻研有关的教材和教育教学理论，才能更好地完成“评说”任务。所以通过说课活动，说评者都得到提高。三、说课的与备课、上课的关系说课是介于备课与上课之间的一种教学研究活动，它是对备课的一种深化检验，能使备课理性化，而对于上课而言又是一种更为严密的科学准备。它们即有联系又有区别。1、说课与备课的关系首先，备课着重研究解决课堂教学中的“教什么、怎样教”等教学内容及实施技术问题，说课除要研究上述问题外，还要研究“为什么这样教”的教学理论问题，因此，说课时一定要说清教学理论依据。另外，备课所写的教案，是为适应课堂教学中师生双边活动顺利进行的需要，因而要求对教学方案的书写具体、详细，甚至教学例题的求解都详细罗列，以利课堂教学。说课所面对的是教学同行或专家，目的是让听者明白说者的所做的教学设计思路，因此只需对教学方案作纲目式、摘要式、论理性的述说，课堂上对学生展现说明的问题可少说或不说（如例题的演示等），所述说的内容也不都在课堂上重现，只对上课起一种导演的作用。2、说课与上课的关系 说课与备课、上课的关系./view/307c282a7375a417866f8f57.html说课是对课堂教学设计的说明，上课是对教学设计的课堂实施，两者都围绕着同一个教学课题，从中都可以展示教师的课堂教学操作艺术，都能反映教师语言、教态、板书等教学基本功。此外，说课说出了教学方案设计及其理论依据，有利于上课的科学性、针对性，避免了盲目性、随意性。而上课实践经验的积累，又为提高说课水平奠定了基础。表111 说课与上课的区别差异项目说课上课目的不同提高教师知识水平与教学能力全面提高学生整体素质形式不同执教者以教师为对象，是面对教师的一项单边活动执教者以学生为对象，是面对学生的一种双边活动内容不同运用教材及相关教育科学理论运用教材评价不同以教师整体素质作为评价的标准以学生的学习效果为评价但是，说课和上课又有很大的区别。首先，与备课相似，上课主要解决“教什么、怎样教”的问题；说课则不仅要解决“教什么、怎样教”的问题，而且还要说出“为什么这样教”的问题。其次，上课的对象是学生，说课的对象是具有一定教学研究水平的同行和专家。上课的评价标准虽也看重教师的课堂教学方案的实施能力，但更着重课堂教学的效果，着重学生实际接受新知、发展智能的情况；说课重在评价教师掌握教材、设计教学方案、应用教学理论以及展示教学基本功等方面。虽然一般认为，说课水平与上课水平具有正相关关系，但也有例外，即某些教师说课表现不差，但实际课堂教学却不理想。一个重要原因是上课比说课多了一个不易驾驭的学生因素。学生不是被动灌输的听众，而是随时参与并作用于教学活动全过程的主体。教学中如何调动学生积极思维，如何机智处理教与学中的矛盾，有效控制教学进程，这些能力需要教师在上课中自觉、能动地表现出来，而说课则往往涉及不到或较难充分表现。三、说课对教师的意义说课是一种非常活跃的教育研究形式，在教师培训、评估以及管理等方面都发挥着重要作用。但其最核心的作用应该是有利于教师通过自我学习和同伴互助实现专业化成长。具体来说有以下几点重要意义王雁苓 说课教学的内涵、意义与实施途径J 教学与管理 2011（12）：1011。1、从教师成长角度看，是老师提高综合素质，实现专业成长的有效途径。说课不但要说“教什么”、“怎么教”，还要说“为什么这样教”。 因此，说课不仅要求教师熟练掌握本学科的课程性质、课程理念、设计思路、课程目标和课程内容等，还要求教师必须有一定的理论素养。这就迫使教师不断地学习新课程理念、相关教育教学理论知识并主动加深对科学本质的认识。从而促进了教师不断转变教育思想，更新教育观念，最终提高教育教学能力，实现教师的专业化成长。2、从教学角度看，是促进教师进行教学反思，推动课堂创新的重要手段。说课在一定意义上把教学思想、教学理论和教学实践融为了一体，把教学中的一些关键环节，比如备课、上课、评课有机地结合在一起。它反映的是教师最主要、最关键的教学认识、教学策略和教学设计的一些思考；它所做的是最集中的、最简略的、同时也是最关键、最本质的一种教学提炼概括。因此，从这个意义上来说，说课有利于引起和促进教师对教学进行比较系统和深层次的反思，有利于促进课堂教学的创新。此外，在说课活动中，其他教师的评议也为说课者提供有益的建议和意见。所有这些都将促进课堂教学质量的提高。3、从价值意义角度看，说课能提高教研活动的实效。说课还是优秀教学经验、总结、交流、扩散的一个广阔平台。教师可以充分利用这个平台，通过说课，把自己的教学观点、教学认识、教学经验简要地、概括地表达出来，在最大的范围内进行分享、交流、讨论。第二节 说课的类型由于分类的标准不同，说课的类型也不同。根据说课活动的目的来分，说课可以分为教研型、专题型、示范型、检查型和评比型周仲武. 说课及其要领J. 教育理论与实践, 2008, 9: 8.。根据说课与上课的时间先后关系，可以分为课前说课和课后说课俞如旺. 生物微格教学M. 厦门: 厦门大学出版社, 2007: 306.。目前在教师应聘和教师资格考试时往往也采用说课的形式来代替讲课，这可以称之为应聘型说课。一、研究型说课研究型说课是为了突破某一教学难点，解决关键问题，探究优化教学的方法、手段、学习方法而进行的说课。这种类型的说课，一般以年级或学科教研组为单位，常以集体备课的形式，先由一位教师事先准备并写好说课稿，然后大家评议修改，充分发挥集体智慧的作用。二、专题型说课说课内容以某一方面专题研究为目标，如“概念教学”、“实验教学”等，邀请同行或专家作为听课对象。这种带有专题研究性的说课可以使问题的研究更深入。三、示范型说课示范型说课主要是指邀请优秀教师或比赛获奖者向听课教师进行示范性说课，说课结束后，听课教师与说课教师进行交流、探讨并进行客观公正的评价。听课教师可以从说课教师的说课和评析中增长见识、开阔眼界。这种说课是培养教学新秀的重要途径。四、检查型说课检查型说课的目的是领导为了检查教师的教学水平而让教师说课。这类说课比较灵活。主要目的是检查教师的教学基本功和日常教研效果，以掌握教师的实际教学水平，实现教师最优化配置等。五、评比型说课这种说课带有竞赛性质。它把说课作为教师教学业务评比的内容或一个项目。对教师运用教育教学理论的能力、理解课程标准和教材的实际水平、教学流程设计的科学性和合理性等做客观公正的评价。这种类型的说课一般要求说课教师按照指定的教材在限定的时间内写好说课稿，然后登台说课，再由专家和教学研究人员组成的评委评出竞赛名次。六、课前说课顾名思义，课前说课即上课前的说课。课前说课是一种预设性的说课活动，是教师在认真研读教材、领会教学目标、分析教学资源、初步完成教学设计的基础上进行的一种说课形式。通过课前说课，可借助集体智慧来预测课堂教学的效果，达到优化教学设计的目的。七、课后说课课后说课即上课后的说课。它是教师按照既定的教学设计上课后，由授课教师表述自己在教学活动中的得失感受、体会、想法，听课教师、教学研究人员相互交流的一种说课形式。因而课后说课可以被认为是一种反思性的说课活动。通过课后说课，参与者共同讨论课堂教学中存在的问题，分析其产生的原因，并提出实质性的改进意见，可以使说课者和参与研讨的教师对教学的成败得失有更加清晰的认识，也为进一步改进和优化教学设计提供了可能。八、应聘型说课应聘型说课是指学校在招聘新教师时，为了节约时间和便于组织操作，而采用说课来代替上课的一种说课形式。招聘学校可以通过说课来了解面试教师的教学理论水平、教学设计能力、语言能力、板书能力、教态等综合素质。目前，非师范专业人员在报考教师资格证时也往往采用说课来代替上课的形式进行面试考试。应聘型说课有点类似评比型说课，说课课题往往提前一天甚至提前一个小时告知面试者，说课时间一般为1015分钟。第三节 说课的设计与实践一、如何设计说课说什么说课的内容主要是一课时或一个教学重点、难点的教学内容。要进行说课，首先要进行说课的设计，也就是要先设计好说课的内容。由于说课的内容主要是说“教什么、怎么教、为什么这样教”，这些问题其实也正是教学设计所要解决的问题，因此，说课稿的撰写必须在撰写教学设计稿的基础上进行。具体而言，说课的内容一般包括以下几部分：说教材（教学内容分析）、说学情（学生情况分析）、说学习目标（教学目标分析）、说学法教法（教学策略分析）、说教学过程（教学程序设计）、说板书（板书设计）等。当然，教师在实际说课时可以适当进行增加或删减。比如，在课后说课往往会增加“说教学反思”，但如果是课前说课就没必要增加。下面我们一一进行介绍。1说教材教学内容分析教材是课程标准的具体化，是教师教、学生学的具体材料。只有熟悉课程标准和教材，了解教材的编写体系，才能做到对教学要求从整体上把握，对每一节课的重点、难点做到心中有数，从而在课堂教学实施中循序渐进，要求得当，教法学法选择合理，对学生学习知识、方法、技能和建构认知结构提供最有效的帮助和指导。教材分析要从几个方面进行分析：说清物理课程标准对本课题教学内容的要求，为教学设计提供有力的依据。说清本节内容在知识体系中（这一章或一册教材中）的地位和作用，即弄清教材的编排意图和知识结构体系；包括本课包含哪些内容，前面已经学习了哪些作为该内容基础的知识，这些内容之间有何内在的联系，该内容与后续学习内容有怎样关系或者该内容在后续学习将得到怎样的深化等。该内容的学习，要让学生掌握哪些方面的知识，训练哪些方面的技能或者科学方法，发展他们哪些方面的能力，建立怎样的情感、养成怎样的态度和形成怎样的价值观等。对教材中陈述、例题、实验、练习和作业等材料的利用、变动、改造，以及这样做的理由 贾书见.说课说什么J.教育探索.2002（3）：56.。案例111：实验：探究功与速度变化的关系说教材部分张丽伟.高中物理说课案例分析J.物理教学探讨，2011（4）：78本内容选自人教版高一物理必修2第七章机械能守恒定律第6节，本节内容是在旧教材基础上增加的一节新课，其主要目的在于增加学生探究与体验的机会，提高理论联系实际的水平。该节内容以实验探究为主，与前一节以理论探究为主的“探究弹性势能的表达式”形成对比，丰富了科学探究的方法;为下一节“动能和动能定理”的理论推导提供了感性认识和事实基础，降低了学生猜想的难度，还有利于学生在学习动能定理之后能比较深刻的认识到动能定理不仅在恒力做功的条件下成立，在变力做功的情况下也成立;在教学内容的编排上起承上启下之作用。案例112：电磁继电器、扬声器说教材部分 乔艳平.初中物理电磁继电器、扬声器说课J.山西电教，2627本节课是人教版八年级物理第九章第五节的内容，物理课程标准对本节的内容要求和活动建议内容要求是：了解电磁继电器和动圈式扬声器的结构和原理以及用电磁继电器制作一个简易的自控装置。学生在第四节已经学习了电磁铁的知识，本节课是电磁铁的具体应用，是上节内容的拓展和延伸。学习本节内容的意义在于让学生在了解电磁继电器和扬声器的构造和原理的过程中，了解它们在现实生活中的应用以及对人们生活的影响，体现了“从生活走向物理”的新课程理念。案例113：杠杆说教材部分任春，李永霞.物理杠杆说课与点评.2528杠杆选自九年义务教育四年制初级中学物理教科书中的第十三章简机械的第一节，一课时。简单机械这章知识跟生产和生活有密切联系，学习这章内容可以培养学生运用知识的能力。而杠杆这节课在简单机械一章又是核心和关键，因为滑轮是杠杆的变形，轮轴又是能够连续转动的杠杆，所以，学习杠杆的知识能为后面学习滑轮和轮轴的知识奠定坚定的理论基础。2说学情教学对象分析著名的教育心理学家奥苏伯尔曾在其书的扉页上写了这么一句话：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话,我将会说,影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么。”由此可见学生情况分析的重要性。说学情就是阐明学生在学习新知识之前具有的知识、技能、思想方法、情感态度等，这是教学的起点。具体可从以方面分析：本阶段学生年龄特征及相应心理特征，思维认知特点（如学生的学习风格等）分析； 起点能力分析：是否具备学习新知识所必须掌握的知识（知识与经验）、技能和方法态度，可能存在哪些前概念，学生学习可能遇到的困难及解决办法。以学习动机为核心的非认知因素对教学的影响，如学习兴趣、动机、态度，甚至师生情感、学生家庭状况、身体情况等。我们只有充分了解学情，才能有效地调整教师的教学，调整课堂设计，调整教学方法，协调教学环境等，实现真正意义上促进学生的发展。案例114：电磁继电器、扬声器说学情部分 乔艳平.初中物理电磁继电器、扬声器说课J.山西电教，26271、认知起点：学生已经掌握了有关电磁铁的知识，为本节课打下了知识基础。2、能力起点：经过将近一年的物理学习，学生已经具备了一定的实验探究能力和空间想象能力，分析问题、解决问题的能力也更加进步。3、情感起点：对直观现象比较感兴趣，喜欢动手，具有强烈的操作兴趣。4、存在问题：欠缺对问题深入的思考，尤其对电磁继电器及其应用了解甚少，学生个体差异明显。案例115：力说学情部分 孙亚铃.说课与说课稿的编制J. 南师范大学学报.2001（10）：812.学生在生活中对力已有一些肤浅的认识,但是不确切,不科学。要使学生建立起力的概念,就要从大量的生活实例中抽象出力是物体对物体的作用。由于学生是第一次接触力的概念,比较抽象,教学不宜要求过高过急,力的概念在今后的教学中还应逐步深化。3说学习目标教学目标分析 肖国刚.“说课”的理论与操作研究J. 教学与管理，2009（6）：5860.说教学目标及确定目标的依据。教学目标是教学总体设计的出发点和归宿。教师要在充分理解物理课程标准要求、教学内容、学生年龄特征和已有知识经验的基础上，合理地陈述学习需要，确立本节课的教学目标。值得注意的是，同一教材，对不同的学校，不同的班级，教师处理教材的方式不同，教学目标存在差异是允许的，但说课者应说明理由。具体要说的内容如下：确定教学目标的依据，这些依据其实就是前面的教材分析和学情分析；只要在前面已经说清楚，这儿一般不再重复。本节课需要达到的具体三维教学目标，教学目标要体现新课程理念，按物理课程标准要求，教学目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个维度，教学目标要明确具体，要有可操作性，能直接用来指导、评价和检查该课的教学工作，其写法应按教学设计原理中的要求去写。阅读：如何制定具体可操作性的教学目标。当前人们用得比较多的是马杰的ABCD模式：A（Audience）：学生。教学目标编写中主体应该是学生。B（Behavior）：行为动词。教学目标要具体可操作，必须指明学生学习后的行为表现，即他学后能做什么。C（Condition）：行为条件。指明产生具体行为表现的课堂教学限制或范围，即学生是在什么样的教学途径下才能学会这样做。D（Degree）：表现的程度。即学生掌握知识技能的程度。阅读：初中物理课程标准（2011版）中的三维目标界定在说教学目标时，很多教师不知如何说，或者说不知道如何写。特别是“过程与方法”目标往往写成了一节课的教学流程简介。其实，物理课程标准中对三维目标做了明确的界定，教师应该参考课标中的界定再结合实际教学内容来书写三维目标。下面将初中物理课标中的三维目标摘录如下。（一）知识与技能1认识物质的形态和变化、物质的属性、物质的结构与物体的尺度，了解新材料及其应用等内容，关注资源利用与环境保护等问题。2了解自然界多种多样的运动形式，认识机械运动和力、声和光、电和磁等内容，了解相互作用规律及其在生产、生活中的应用。3认识机械能、内能、电磁能、能量的转化和转移、能量守恒等内容，了解新能源的开发与应用，关注能源利用与可持续发展等问题。4了解物理学及其相关技术发展的大致历程，知道物理学不仅含有物理知识，而且还含有科学研究的过程与方法、科学态度与科学精神。5有初步的实验操作技能，会用简单的实验仪器，能测量一些基本的物理量，具有安全意识，知道简单的数据记录和处理方法，会用简单图表等描述实验结果，会写简单的实验报告。（二）过程与方法l经历观察物理现象的过程，能简单描述所观察物理现象的主要特征，能在观察和学习中发现问题，具有初步的观察能力及提出问题的能力。2通过参与科学探究活动，学习拟订简单的科学探究计划和实验方案，有控制实验条件的意识，能通过实验收集数据，会利用多种渠道收集信息，有初步的信息收集能力。3经历信息处理过程，有对信息的有效性、客观性做出判断的意识，经历从信息中分析、归纳规律的过程，尝试解释根据调查或实验数据得出的结论，有初步的分析概括能力。4能书面或口头表述自己的观点，能与他人交流，有自我反思和听取意见的意识，有初步的信息交流能力。5通过学习物理知识，提高分析问题与解决问题的能力，养成自学能力，学习物理学家在科学探索中的研究方法，并能在解决问题中尝试应用科学研究方法。（三）情感态度价值观1有学习物理的兴趣，有对科学的求知欲，能保持对自然界的好奇，乐于探索自然，能领略自然界的美妙与和谐，对大自然有亲近、热爱及和谐相处的情感。2有将科学技术应用于日常生活、社会实践的意识，乐于探究日常用品或新产品中的物理学原理，乐于参与观察、实验、制作、调查等科学实践活动，有团队精神。3有克服困难的信心和决心，能总结成功的经验，分析失败的原因，体验战胜困难、解决物理问题时的喜悦。4养成实事求是、尊重自然规律的科学态度，不迷信权威，勇于创新，有判断大众传媒信息是否符合科学规律的初步意识，有将自己的见解与他人交流的意识，敢于提出与别人不同的见解，勇于放弃或修正不正确的观点。5关注科学技术对社会发展、自然环境及人类生活的影响，有保护环境及可持续发展的意识，能在个人力所能及的范围内对社会的可持续发展作出贡献，有将科学服务于人类的意识，热爱祖国，有振兴中华的使命感与责任感。案例116：光的传播一课中“过程与方法”维度教学目标书写一位参加物理说课比赛的师范生写了如下“过程与方法”目标，这显然是把“过程与方法”目标误以为是写教学过程。1、通过情境一播放视频来吸引学生的兴趣，引出光源，并得出光源的定义。2、通过情境二通过科学史故事来引发学生疑惑光是沿直线传播的么？光在任何时候都是沿直线传播的么？3、通过情境三中学生分组实验探究光在各种介质中的传播路径，启发学生归纳总结得出光沿直线传播的条件。4、通过情境四观察闪电的慢镜头来引出光速，同时联系生活中我们是先看到闪电再听见雷声，以此将光速与声速对比来学习光速。5、课堂小结，既是总结课堂又是知识巩固。经改进后，“过程与方法”目标调整如下：1、观察光在空气中和水中传播的实验现象，了解并能说出实验是研究物理问题的重要方法。2、在“光是怎样传播的”探究过程，能在教师引导下推理出光沿直线传播的条件，培养初步的实验探究能力。3、在小孔成像实验中，尝试运用光沿直线传播知识解释所看到的现象。4说重难点重点、难点分析从知识与技能的掌握、方法的形成和情感的培养等方面出发，准确地说出教材的重点、难点以及掌握重点、突破难点的关键。教学重点是指有共性、有重要价值（包括认知价值、迁移价值和情意价值）的内容。一般来说，教学重点大多是教学内容中最基本的、最主要的知识技能，在整个教学内容中占有核心的地位，它通常集中在基本概念（如像能量、动量、守恒等一些核心概念）、基本理论和基本方法上。教学难点主要是指学生在学习中感到阻力较大或难度较高的关键点。教学难点除决定于教学内容外，还与学生的认知发展水平和生活经验的多少等因素有关，不同的学生对学习难点感觉也是不一样的。对中学生而言，缺乏感性认识的抽象知识、逻辑性强的、应用时需要考虑相关因素多的、思维要求高的、思维跨度大的知识及难以记忆的知识等均属于难点。在说课时，教师要说明采用什么措施突破难点。难点并非一定是重点。但在实际的教学过程中，很多教师对难点的理解不是很恰当，在写教学难点的时候就是从教学重点中抽出几个做为难点，这是对教学难点理解的偏差。另外，有些教学内容没有难点，这时也不必为了说难点而人为制造出一个难点。案例117：杠杆说重点、难点部分任春，李永霞.物理杠杆说课与点评.2528重点：杠杆的平衡条件。这主要取决于它在本章中的关键核心地位、知识应用的广泛程度、对培养能力的作用以及教学要求。再有它在本章中是主干的、基本的、影响全局的知识。难点：力臂的画法。力臂的分析和图示对大多数学生容易出现认知障碍，学生往往把支点到力的作用点的距离当作力臂。为此，我将在学生利用杠杆探究出平衡条件后再采用让学生用理论预测加实验探究的方法来引发学生认知冲突，从而突破难点。5说教法学法教学策略分析教学策略是指教师教学时有计划地引导学生学习，从而达成教学目标所采用的一切方法。它既包括教师教的方法，也包括学生在教师指导下学的方法，是教法与学法的统一。教学的成功在很大程度上取决于教师是否恰当地选择和灵活运用教学策略。这一部分包括以下三个方面的内容。（1）说教法。说出本节内容所采用的教学方法及其理论根据。教学方法的选择要根据教学内容的特点、教学目标和要求、学生的实际情况、教学条件以及教师自身特长来确定。如理论性强的多用讲授法、提问法、讨论法；初中学生的抽象思维能力还不够强，所以要多进行直观教学，可以采用演示法、观察法、情境法、多媒体课件模拟法；比较沉闷的班级可以多考虑一些能调动学生积极性参与互动的方法，如提问、讨论、小组竞赛、游戏等方法；教室有多媒体则可考虑采用多媒体教学方法；教师语言幽默有趣、语言逻辑能力强则可适当多用讲授法，教师实验能力强，则可适当多用实验法。另外，新课程改革对课堂教学的基本要求也是选择教学方法的一个重要的依据。新课程改革倡导学生的主体地位，倡导生活化教学，倡导STS教育等。所以，一些能实现师生互动，能最大程度调动全体学生参与，激发学生主动思考，促进学生把学习与生活相联系的方法，就成为新课程改革背景下方法选择的一个重要的趋向。例如情境教学、探究教学、合作学习、自主学习、HPS教学等方法。（2）学法。教师在考虑对学生进行学法指导时，必须与自己所采用的教法和谐统一，主要要说明学生要“怎样学”和“为什么这样学”的道理。说课者必须说明如何根据教学内容、围绕教学目标指导学生学习，教给学生什么样的学习方法，培养学生哪些能力，如何调动学生积极思维，怎样激发学生学习兴趣等。（3）说实验设计及教学媒体的选择与运用。物理学是以实验为基础的科学，实验对知识的学习、能力的培养、方法的运用及兴趣的激发都有极为重要的作用。说课应对实验器材的要求、实验目的及设计、自制教具的使用、实验的改进等作必要的说明。使用多媒体，要说一说课件的内容及特点，如说一说课件在为学生提供感性材料、建立共同经验，使抽象知识具体化，在事物或事物发生转化中的作用，调动学生多种感官协同参与感知等方面的作用和意义。案例118：牛顿第一定律说教法部分封建泽.牛顿第一定律说课稿J.中学物理，2010（9）：4243.说教法：初二学生的思维系统不够开放，较单一，处于形象思维之中，而牛顿第一定律的推理过程，需要丰富的想象能力和抽象思维能力。所以，本节课要用科学探究法、引导发现法和启发式综合教学法。在组织完成学生活动的前提下，教师一定要扮演好共同参与者和引导者的角色，设疑、启发、引导、想象、类比最大限度地调动学生开放思维系统，以期达到即定的教学目标。案例119：电磁继电器、扬声器说教法、学法部分 乔艳平.初中物理电磁继电器、扬声器说课J.山西电教，2627说教法：为了突破教学重难点、达到预期的教学目标，根据学生的具体学情，这节课综合采用展示实物（电磁继电器、扬声器模型）、多媒体演示、引导探究、讨论交流等多种教学方法，其中多媒体演示是重点教学手段。教学过程中注重创设情境，培养学生对物理的兴趣，激发学生的求知欲望，提高课堂效率，充分体现“教师主导”的原则。说学法：叶圣陶先生说过“教是为了不教”，所以在整个教学过程中本着“授之以渔”的原则，使学生在由多媒体呈现的大量的物理情境中发现问题，学习新知；在问题情境中自主讨论，探索新知；在老师和多媒体动态电路的引导下小组合作，自主探究。使学生成为学习的真正主人，充分体现“学生主体”的原则。6说教学过程教学程序设计课堂教学是一个包括许多因素相互作用的动态过程。是教师备教材、备教法、备学生、备练习、备板书等付诸实践的综合体现，也是对教师教学水平及教育能力的实际考查。说课毕竟不同于授课，它面对的是与说课者水平相当的教师，因此说课堂教学程序时无需将教学程序设计全搬出来，而要做到一个“精”字。主要包括以下几个方面。（1）说出教学全程的总体设计思路，即起始过程结束的内容安排。说教学程序时，课程的基本环节要说清楚，但只须概括介绍教学内容，只要听讲人能听清楚“教的是什么”和“怎样教的”就行了，不必展开来讲，当然还别忘了利用教育教学理论、课标要求、教材分析及学情分析来说明“为什么这样教”。（2）说明教学活动的逻辑顺序、主要环节、过渡衔接及时间安排，重点说明创新性的教学活动。说明在各个教学阶段，师与生、教与学、讲与练是怎样协调统一的。（3）说明突出重点、突破难点、抓好关键点的理由和方法，说明达标的检测评价方案（如习题设计的意图、目的和理论依据）。（4）若是课前说课，则要对教学过程做出动态性预测，考虑到可能发生的变化及其调整对策。7说板书设计简明扼要说一说板书的内容、编排、个性化设计的特色，如何突出显示重点知识，有利于知识条理化、结构化、系统化，有利于学生理解和掌握各知识点之间的内在联系；尽可能给学生享受逻辑与艺术之美，有助于敲开学生智慧之门等。二、如何进行说课怎么说1、说课中的口头语言要求说课的过程是教师将个人的隐性思维转化成显形思维的过程,是将教学设计成果呈现出来并与同行专家进行交流的过程。所以说课稿写得再好也还需要教师利用语言以及其它手段来把它呈现出来。而且“说课”名称里本身就包含一个“说”字，由此可见“说”的重要性。为此，教师应注意语言的运用。（1）独白语言（演讲语言）优秀的说课其实就是一种演讲，因此说课时大部分采用的就是这种独白语言。在说课时切忌从始至终一个腔调地念稿或背讲稿，要用足够的音量，使在场的每个人都听得清清楚楚。速度要适当，语调的轻重缓急要恰如其分，让听者从你的抑扬顿挫、高低升降中体会出说课内容的变化来。具体地说，教材分析要简明，理论根据要充分，教学方法和学习方法要用慢速说清楚，教学目的要分条款一一叙述，重、难点则用重音来强调。（2）教学语言（课堂教学语言）说课不仅要说“教什么”，还要说“怎样教”。说“怎样教”实际上就是要说出你准备怎样上课，只是不单纯地将课堂上一问一答那么详细地显露出来，但是也要让听者知道你的教学设想和具体步骤。因此，可在某些特殊地方适当采用课堂教学语言进行说课，用自己的语言变化将听者带入到你的课堂教学中去，未进课堂却仿佛看到了你上课的影子，推测了你的课堂教学效果。要注意的是，教学语言只能是在某个片断用，不能多用。具体可在以下几处运用：A、设计的课堂导语应用课堂教学语言。用新颖有趣或简明扼要的导语来吸引听课者。说导语时说课者要把听课的老师看成是自己班上的学生，声音该高则高，该慢则慢。B、课堂的总结语应用教学语言。在说课时设计的结束语应具有双重性，不但要打动听者，而且还能让听者从你的语言中推测你在课堂上也会深深地吸引学生，这就要求结束语既要精彩，又能将精彩恰当地表达出来。C、说课中阐释和提问语应用教学语言。阐释语也叫讲授语，它主要是对所讲知识的解释、分析和阐发，这种语言以认简明、准确、条理清晰为要点。好的提问语可以启发学生思考，使学生的学习变得积极生动，并容易把问题引向纵深。让听者判断你提问的质量的高低。从上面的讨论看，说课主要以演讲语言为主，因此，在时间许可的情况下，说课者在写完说课稿和相应的说课PPT后还应根据具体情况事先写一个演“说”稿，并争取背下来，以便说课时能尽量在脱稿的情况下清晰、流畅、自然地将自己的说课内容说出来，从而使听者受到感染，引起共鸣。这在评比型说课中尤其重要。2、说课中的体态语言要求说课虽然不是讲课，但说课中同样要注意体态语言的应用。首先，说课教师应该注意自己的着装和仪表。一般情况下着装应做到端庄稳重，优雅大方，干净得体，切忌不修边幅，可能的话可适当化淡妆。在示范型、评比型或应聘型说课时更应注意这个问题。其次，教师应该脸带微笑，踏着轻快的步伐走上演“说”台，站定后，面带微笑地用亲切的目光逐个扫视专家、评委或老师。说课人自然亲切的微笑，会给说课现场创造轻松、愉快的氛围，也给自己带来自信。第三，教师应该在向专家评委问好、点头致意和自我介绍的开场白中开始说课。和演讲一样，说课者要不卑不亢、大方自然，面带微笑，挺胸抬头，站稳站正。在说课开初，女教师可双手叠着自然放在腰间，男老师则双手自然下垂，如果实在觉得不知道如何放，可以手里拿点东西（如说课稿、指示激光笔等）。说课过程中教师不能表情冷漠、呆板拘谨、一动不动、不管不顾地低着头对着说课稿念，而要充分利用各种体态语言（如手势、面部表情、目光等）来帮助表达自己思想感情以及说课的内容，补充口头语言的不足。当然在说课时也不能频繁走动、左摇右晃、手舞足蹈、唾沫四溅，这会给人一种无所谓或狂妄自大的感觉。另外，由于说课一般是面对多人讲话，因而说课人目光不宜只面向一侧，或一个人，说课人要用自然的目光与听者交流 陆素. 说课中应避免的几个忽略J. 遵义师范学院学报,2007（6）：7980.、 许新.试论说课语言的表达技巧J. 开封教育学院学报.2007（9）：9395.。3、说课内容的要求虽然在前面详细介绍了说课时需要说什么。但由于时间限制，说课时间一般为1015分钟左右，如果说课时面面俱到，教师就无法在规定的时间内完成说课任务，而且时间过长，听者也会变得注意力不集中，从而影响听的效果。因此，在实际说课时，要注意详略得当，重点突出，并根据说课时间对所要说的内容进行取舍。一般来说，听者都是相关方面的专家或教师，对大家都熟悉的内容就应该少说或不说，说课教师应该要依据物理课程标准的要求和教材的实际,精心选择教学内容中最主要、最本质的东西来说。说课时最重要的是要能够说出自己教材的处理、教法的选用、学法的指导、板书的设计和教学环节等方面的独特见解和创新之处。从而充分体现出本人的教学专长，突出教学特色和教学成果。值得注意的是，一般情况下，在有限的时间内，教师一定要把说课的主要时间用在“说教学过程”上，这是因为，因为课堂教学程序的设计和安排既是说课的出发点，又是落脚点，是贯穿整个说课过程的一条主线。教学过程设计的好坏能直接体现出教师对课标和教材的理解，体现出教师对学生情况和教学重难点的把握，以及体现出对教学策略的实际运用效果。如果前面的分析头头是道，但在教学过程设计的介绍中却是虎头蛇尾，那么再好教学设计也很难体现出来。4、说课中的教学媒体运用要求要在有限的时间内把教学设计说清楚，有条件的，应恰当地运用直观演示(实验、板书、图片、板画、PowerPoint、Flash 等课件)以辅助语言, 这能使“说课”更加清晰明了，具有艺术性。物理是实验科学，因此，优秀的教学设计往往利用自制的创新实验教具来突破教学难点和关键点。这时教师就应该在说课过程中向大家简明扼要地说清它们使用的目的和作用。如果因为教具太过复杂或过大，也可以事先拍摄好图片或视频，利用多媒体进行展示。在说课中合理地运用多媒体技术，直观快捷，更能体现出层次性，展现个人能力和运用现代技术进行教学的技能；不仅能辅助说课者说清自己的意图，还可以激发听者兴趣，增大说课容量，加强可听、可看、可视性，从而提高说课效果 王立英.浅谈说课的“六项注意”J.基础教育研究,2010（11）：2627.。在制作说课的多媒体课件（如WPS演示文稿或PPT）时，背景颜色与字体颜色要搭配恰当，对比度要大些，字的大小要适当，主体文字应以24号字体为宜，其它标题文字应相应大一些。说课稿中的内容不能全部放在课件内，课件中的内容应简洁明了，把主要内容和核心内容放上去就行了，不然给人的感觉就成了念稿或背稿了。有一种可行的办法是把关键词放在课件中，说课时自己再展开来说。教学过程要把各教学环节的要点及相应的图片、视频放上去。例题可呈现，但其解答过程不必呈现（除非是说解题），板书设计和课后作业也应呈现，但设计的理由应由教师说出来。由于电脑屏幕相比教室内的投影屏幕更亮，效果更好，所以在制作完课件后还应在教室里试播一次后再进行修改，以免出现自己电脑里看得好好的，一到教室里播放就变得乱七八糟或模糊不清。另外，如果有视频，最好不用超链接的形式，而是将视频插入演示文稿中；在制作时，还应将视频与课件全部放在同一文件夹内，以防链接失效；为防止说课时所用电脑无法播放，还应该自带播放器软件（如QQPlayer）。由于目前电脑基本采用windows操作系统，所以最好事先将视频用转码软件（如格式工厂）转换成微软自带的播放器能播放的格式（如WMV格式）。值得注意的是，在有些应聘型说课时往往由于条件限制或时间短，教师无法事先准备实验仪器，也无法利用多媒体技术来辅助自己说课。这时，教师应充分运用手势、板书、板画等辅助手段来帮助自己说课。在可能的情况下，教师可充分发挥自己的才智，结合教学内容利用身边的材料自制一些生活化小实验器具来用于说课现场展示，相信听者一定会耳目一新，从而对应聘者留下好的印象。案例1110：力的分解说课分析由于没有多媒体展示，说课教师在介绍教材中的两个实例（水平面上物体受斜向上的拉力分解，以及静止在斜面上的物体重力的分解）时，边说边在黑板上画出相应的图像。为了让学生真正理解是如何按效果分解力，教师设计了一个将重物粘放在一把软钢尺，通过改变钢尺倾角来让学生观察软钢尺变形的实验来说明重力对斜面产生压的效果力是如何变化的，说课教师也是边说边在黑板上画出简图，甚至在介绍讨论题“如何把陷于泥坑的汽车拉出泥坑？”时教师还在黑板上画了一幅带有幽默性的图像。在介绍作用在三角支架上的力F会产生怎样的作用效果时，教师顺势拿起手中的笔和随意找到的线做起了类似右图的小实验。这种利用生活化材料进行小实验的无意识流露瞬间抓住了下面听者的心。通过上面这样边说边画、边做等变化技能的运用，听课教师听得轻松，说课效果比单纯地说自然好得多。三、说课的四个原则按照素质教育观、系统方法观和教育效能观，好的说课必须遵循以下四个原则 邱子华. 关于说课J. 山东教育科研, 1998, 4: 33-34.：（1）理论性原则（说理精辟）说课不是宣讲教案，不是浓缩课堂。说课的核心在于说理，在于说清为什么这样做；也只有说清为什么这样做，说课才能起到其应有的作用。这就需要教师自觉学习教育教学理论，自觉接受教育教学改革领域的最新信息、最新成果，并应用到课堂教学中。（2）科学性原则（设计合理）是指目标的确定，教法的选择，学法指导，教学过程的设计必须是合理的、科学的。必须符合课程标准要求，符合学生实际，符合教育教学理论，有利于全体学生的全面发展。（3）逻辑性原则（结构清晰）能抓住听者的心弦的说课，必须有一个经得起推敲的逻辑结构，将教学设计与理论分析有机地融合体现在整个说课过程中，用科学、严谨、简练而又流畅的文字撰写成讲稿，要做到说主不说次，说大不说小、说精不说粗、说难不说易。（4）特色性原则（特色鲜明）在整个说课过程中要突出教学过程设计的特色、教学风格特色。在教材处理、模式探索、实验改进诸方面要表现出鲜明的特色，体现出教者的教学专长和教改成果。四、说课中的常见问题问题一：把说课当成了再现上课过程。前面已经说过了说课和上课二者在对象、场合上具有实质性的区别。但有部分教师在说课过程中总是习惯于把下面的听讲者当作学生，口若悬河，激动万分地给大家“上课”。主要表现在：教学语言不是以独白语言为主，而是以教学语言为主。不是在向下面的听者介绍教学设计的意图以及理论依据（即我要怎么上这节课以及为什么我要这样上），而是把讲给学生的东西照搬不误地拿来讲给下面就座的各位评委、同行们听。比如，详细地介绍理论、定律的推导过程，详细地讲解试题的解题方法与步骤等。一定要记住，说课是“说”教师的教学思路轨迹，“说”教学方案是如何设计出来的，设计的优胜之处在哪里，如此设计的依据是什么，预定要达到怎样的教学目标，这好比一项工程的可行性报告，而不是施工过程的本身 王信忠.说课的误区J.数学通讯,2005（9）：68.。如果实在弄不清楚该怎么说，就请试着把下面的专家、评委当作自己的要好的同事，你现在在告诉他你准备怎么上这节课？你为什么准备这样上？你是如何突破这节课的难点和关键点的？你这样上的特色在哪儿？问题二：在说教学设计理论依据时空洞无物或胡乱堆砌。事理交融是说课的一大特征。但很多教师理论素养不够，在说课时对说“为什么这样教”头疼不已。于是不管说什么都是“根据大纲要求，我班学生的实际，自己的教学实践，特制定.”、“从信息论、控制论的观点出发.”或根据“教育学、心理学的原理.”， 这种理论只是空架子，没有实际内容，根本无法把自己潜藏的教学思想用语言显示出来。为此，在平时的教学中，教师就应该认真研读课程标准，学习教学理论，从而最终提高自己的综合素养。教师们应该在平时多学习，多积累教育教学理论，用理论指导自己的物理教学设计。对物理教学而言，下面的一些内容可以成为说“为什么这样教”的理论依据：（1）初、高中物理课程标准；它们是制定教学目标的主要依据。（2）学生的实际情况；一切教学都应根据学生实际情况来进行设计。（3）教材和学科特点也是重要的理论根据之一。（4）教育教学理论、心理学理论、物理学科教学理论（科学教育理论）以及人们对科学本质的认识都是最强有力的理论根据。比如：建构主义理论、生活化教育理论、情境教学理论、