1现代语境下的小学语文课程改革（吴忠豪教授访谈录）

现代语境下的小学语文课程改革吴忠豪教授访谈录访谈嘉宾：吴忠豪，教授，硕士生导师，上海师范大学小学语文教学研究中心副主任。国培计划上海师范大学小学语文骨干教师培训首席专家。课程内容应该是教什么，教材内容应该属于用什么教，语文课是用课文去教语文，我们现在的教材里缺少对教什么的清楚表述。一个合法的课程应该有规定的课程内容，没有规定的课程内容这门课程的合法性就应该受到质疑。 吴忠豪语(问答)改革开放以来课改历经30年，小学语文教学的课改取得了哪些成果呢？您如何看待这些成果？首先，课改是一个宏大的题目，从建国初到现在课改从未停止，2000年是第八轮课改，总结改革开放以来小学语文课改成果有这样几点：第一、对语文课程性质的不断深化。第二、对语文课程基本任务的理解日趋完善。第三、语文课程的形态建构有新的突破。第四、小学语文教学方法不断改进。第五、小学语文教学评价不断进步。改革的成果值得肯定，但是这些成果都回避了一个问题，那就是学生。评价课改成功的关键指标是学生，是学生的语文能力有没有提高，语文学习兴趣有没有增强，学习负担是否减轻。就教师而言，就是语文教师教学的负担轻了还是重了，我想，很多老师都会回答学生负担更重，老师越教越难。就这样的情况而言，课改至少不能说是成功了，这样的改革还存在很多问题。中国义务教育质量检测报告中，学科合格率，语文（62.8%）、数学（78.3%）、科学（71%）、思品（68.3%）这四门学科，数学合格率最高，语文最低。我们语文学科的合格率甚至低于思品，更讽刺的是，很多思品课程恰恰是语文老师来教授的。我们的小学语文课改成果与问题并存，那么当前语文课问题的症结在哪里呢？我国语文教育改革关注的主要是教学层面的问题，很少从课程层面去反思语文课程的症结所在。其实，语文问题更主要的是存在于课程层面上，诸如课程形态设计不合理，课程重点取向失当等。1950年教育部在全国语文教学会议上就指出小学语文教学有五大问题：一、字词教学重视不够；二、对学生运用语言文字的技能和熟练技巧的培养不够；三、分析讲读课文有脱离语言的现象，单纯讲故事情节或抽象地讲述思想内容；四、不顾学生的接受能力，不恰当地讲些文学上的抽象概念；五、不能很好的处理语言教学与文学教学的关系问题。这些问题发展到现在可以说是有过之而无不及，五六十年代我们就提出“精讲多练”，八十年代提出要“加强语言文字训练”，至今，我们早就意识到的问题依然改不了。语文教学一直存在“教”的过度问题：语文课改并没有在深刻反省、批判“语文教学由教师主宰讲解分析，学生自主学习实践严重不足”这一历史沉珂的基础上展开，而是着力吸纳国外的前卫教育理念与某些母语教学经验，其结果自然是大做“加法”，在过度讲析的思想基础上，又加上了资源开发、人文挖掘、尝试解读、学科沟通、文本细读，教师似乎觉得要讲的更多了，以致出现了大多数语文课上可以只听不写的怪事。出现以上问题，我想主要是在课程层面，症结在课程上。语文课程问题的症结在课程层面，那么课程层面的主要问题具体表现在哪些方面呢？我认为课程设计主要存在以下几个问题：首先课程结构上，阅读与表达严重失衡。学生语文学习的难点在表达，我们老师却把重点放在理解上而不在表达上，我们花了四分之三的时间教学生理解文本，只留给学生四分之一的时间去训练运用表达，造成语文课程的先天性结构失调。据我所知，日本和美国的语文课程用于学生表达的课时超过课程总数的50%，四分之一的表达时间不足以支持中国学生语言能力过关。表达是一种技能，必须有一定的时间保证。因此课程标准提出，语文课是学习语言文字运用的综合性实践性课程，这一观点很好，但是我们的语文课重点还是放在一篇篇课文的讲解上，并没有关注到学生的运用表达，所以，光喊口号是没有用的，关键是要改变我国语文课程理解和表达结构性失调。其次是课程内容的随意、无序和经验化。一门课程必须要有结构化的课程内容，否则其合法性就会受到争议，依据这一课程审视，语文课程的合法性是有问题的。长期以来，一篇课文到底要教什么，需要老师自己去研究和琢磨，这简直是大海捞针。每篇课文教学内容的选择和确定应该是课程专家或教材编写专家的工作，而现在将这项专业要求极高的高难度工作留给一线教师，这显然是不合理的，也不正常。一线教师美其名曰“二度开发”，实质上老师是在代替专家做工作。让执教教师凭借个人经验去选择每篇课文的教学内容，一定会造成教学内容的随意、无序和经验化。我分析过十二个老师编写的家乡的桥这一课的教学设计，其中情感态度价值观方面的教学目标基本一致，都是“爱乡、怀乡”；可是在语文知识、语文技能、语文方法方面的教学内容选择上，十二个老师没有一个是一样的，有教“感情朗读”的；有教“文中省略号的运用”的；有体会“用词准确性”的；有教“写作特点”的；有积累“优美的词语”的；总之，老师认为什么重要就教什么。让执教老师自己选择教学内容，毫无疑问会增加了语文教学的难度，并且降低语文教学的效率。从目前语文教学现状看，只有少部分语文教学经验比较丰富，对语文教学内容体系认识比较完整，对学生语文学习规律认识比较深刻的教师，才能比较正确地选择好教学内容，但能够胜任这项工作的毕竟只有少部分优秀教师，对大部分一线教师特别是入职不久的青年教师来说，是非常困难的。最后是我们的语文课堂教学形态问题。常态的语文课堂教学就是一篇篇讲读课文，教师深度挖掘文本内容，研究文字背后的东西，然后根据自己备课钻研教材对文本的一些感悟，设计成一个个教学环节，语文课上就在引导学生去感悟教师的文本感悟，这种文本分析式的教学形态注定其效率一定低下。因为这些感悟都是老师基于个人经验的阅读感悟，每个人的阅读感悟不同，而且不同年龄又有不同的感悟。著名作家毕淑敏在常读常新的人鱼公主这篇文章中谈了自己在不同年龄段阅读海的女儿的不同感受：8岁的时候读出美丽的人鱼公主的不幸和可怜；18岁的时候读出人鱼公主是一篇讲爱情的童话；到了28岁自己做了妈妈，就强烈感受到了人鱼公主奶奶的慈悲心肠和对人鱼公主的精神哺育；38岁自己写小说了，就开始探讨起安徒生的写作技巧来了；到了48岁读出了人鱼公主对灵魂的渴望和索求，感悟到这是一篇写灵魂的故事。同样是毕淑敏，同样是读一篇人鱼公主，8岁时的感悟与48岁时感悟完全不同。由此可见，语文教师对文章的感悟实际上是综合了自己的生活经验、认知水平、个人兴趣而产生的感悟，语文课上让学生讨论教师的这些感悟究竟有何价值？学生什么时候能够有像老师一样的感悟呢，理论上而言应该是到和老师一样的年龄。 现在有些名师上的公开课，教师文本挖掘很深，解读出的观点很有创意，有些教师的解读水平甚至超越了作家的认识。但这样解读文本其实文学评论家解读文本的方式，以这种方式来教小学生阅读，看起来漂亮，实际上毫无意义，对学生阅读能力的提高基本没有价值。这种文学评论式的文本阅读应该留给中文系的大学生，这不应该是小学教师的解读。语文教师的专业解读不应该是对文本作文学评论，我们的对象是小学生，语文教师的解读应该是以儿童学习语文为指向的语文教学解读，重点是解读文本中学生可以学到哪些语文知识，有哪些值得学习的阅读方法或写作方法，而非艺术的欣赏。 关于语文课程改革的讨论中社会各界人士对语文教学的意见是学生的表达能力不过关，具体表现为“话说不好”，“文章写不通”；而我们语文课却始终坚持“文本解读”式的语文教学，始终没有将提高学生语言运用能力作为语文课程的重点。如果语文课不改变讲课文为主的课程形态，那么可以预见，再过30年学生的语言能力还可能不过关。建国六十多年我们的语文教学一直没有走出效率低下的困境，究其原因也许就是我们走的这条路有问题，如果我们还是顺着这条路一直走下去，语文课程改革很难找到出路。刚刚您跟我们分析了语文课程的具体问题主要是在课程结构、课程内容、教学形态三个方面，那么面对这些问题我们该如何改变语文教学中“教课文”的现象呢？我们小学语文课改的方向又在哪里呢？我觉得语文课还是应该按照学生的认识能力，根据学生的语文学习规律来重新思考语文课程到底怎么改革。我们语文课改可以从以下几个方向做出尝试：第一，实现从“教课文”到“教语文”的美丽转身。叶圣陶先生说“课文只是“例子”，语文课应该是用课文教学生如何阅读，如何写作”。但是现代白话文教学从其诞生之日起就没有把课文当做“例子”，而是将学习课文内容当成语文课的主要目标，我们的语文课就是在教课文。请看下面几个课例。四年级的课文太阳，大陆一位老师教的是太阳的特点，太阳和人类的关系等；台湾一位老师教的是学习说明文文体的阅读方法。后者意识到语文课应该是用课文教学生阅读方法。“教课文”的主要特征是：一、把理解课文思想内容作为主要目标；二、以文本解读组织教学过程。而“教语文”的主要特征是：一、以本体性教学内容为主要目标；二、围绕本体性教学内容组织教学过程；三、在语文学习过程中渗透思想和情感教育。第二，语文课要从“非本体性内容教学”转向“本体性内容教学”。本体性教学内容是语文课程独有的，反映课程本质特征的教学内容，包括语文知识、阅读方法、写作方法等。非本体性教学内容是指非语文课程本质特征的各科共同承担的教学内容，例如情感态度价值观、审美教育、多元文化等。非本体性教学内容不是语文课独担的，由各学科共同承担。例如情感态度价值观就是思品课的本体性教学内容。现今我们的语文课主要是围绕着非本体教学内容展开，围绕这一目标初读课文、精读课文、总结提升，再添加一些碎片化的语文知识与方法，其实添加的内容恰恰是语文本体性教学内容，而语文课我们恰好把这些本体性教学内容碎片化了。这就造成语文课本体性教学内容和非本体性教学内容的错位。语文课应该围绕本体性教学内容为主要目标，教学生如何阅读、如何写作等语文知识、技能和方法，围绕这些目标让学生去认知、实践、迁移，而情感、文化、思维、审美和价值观等应该是渗透在本体性教学内容之中的。第三，我们要从教学生“理解语言”到教学生“运用语言”。重视语文知识规律的教学, 是现代语文教学和传统语文教学的一大区别。然而,我们必须清醒地认识到,小学生学习语文知识,不必过于注重理性的认识，而是应该强调在语言实践中模仿运用。比如总分、转折等各种句子之间的逻辑关系, 静态、动态、语言、动作等有关人物或环境的各种描写方法, 比喻、夸张、排比等各种修辞方法 等等, 学习这些知识的目的主要是帮助学生在语言实践中自觉地运用，提高语言表达的能力。然而现在语文课堂教学中教师无休止地让学生分析：哪一句是比喻句？哪一句描写人物的语言？对表现人物的思想起什么作用等,看似热闹,其实这样的分析除了对付考试,对提高学生的语言表达能力并无太大的作用。语文学科的改革必须遵循这门学科的规律,把重点转移到语文工具的掌握上来,不能为教知识而教知识,也不能为应付考试而教知识，要为用而教,教学知识的目的是为了更好地指导语言的运用。第四，语文课应该从“教过”转向“教会”。语文课堂里，老师往往零打碎敲，知识点一个接着一个，看起来教了不少知识，但是大部分都没有“教会”，这其实是语文课致命的缺点。一堂课是否有效，评价标准不是老师讲了什么，而是学生学了什么。要让学生学会，学生必须有实践的机会。新版课标对语文课程的性质和任务作了如下定义：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”。语文课不仅仅是综合性课程，更是实践性课程。新版课标对语文性质和任务的表述作如此重大的改进，目的是进一步强调语文课程是一门学习语言文字运用的课程。这就使我国语文课程与世界各国的重点取向更趋一致，有利于扭转语文教学中一直存在的重理解分析、轻表达运用的不正常现象。强调语文课程的“实践性”，一是说明语文课不是一门“知识性”课程，不能把语文知识教学当做主要目标：二是强调语文能力的“习得性”，阐明学生语文能力不能通过教师讲解获得，必须通过自己的语文实践活动获得。因此不能把语文课上成语文知识课，也不能把语文课上成文章分析解读课。第五，语文教学要从“课内”走向“课外”。这里的课外主要是“课外阅读”，即学生读书。我个人觉得语文的课外阅读应该课程化，读书是语文课的题中应有之义。有观点认为：“课外阅读是语文课文的补充和延伸”，我并不赞成这一观点，我认为语文课应该为孩子的课外阅读提供方法，为学生读书服务，阅读教学追求的最高境界应该是让学生学会阅读，喜欢阅读。只有这样的语文教学才能为学生终身服务，为学生发展打下坚实的基础，这才是真正的素质教育。学生的阅读习惯是在15岁之前养成的，小学阶段是学生阅读习惯养成的初始阶段，是关键阶段。语文老师对学生阅读习惯的养成可以做哪些工作呢？我想，至少以下四个方面可以做并且值得做：一是为学生提供丰富的阅读资源，比如建立读书角、班级书架等等；二是为学生的读书提供交流的平台，比如让学生相互推荐自己喜欢的书，有交流才能形成读书的氛围；三是鼓励学生阅读自己喜欢的书，保护孩子的阅读观和阅读兴趣；四是适当地指导读书方法，在语文课的文本解读中渗透对学生有用的读书方法。您为我们谈了语文课改的五个方向，能不能再跟我们谈一谈您对语文课改的一些愿景？跟我们谈一谈理想中的语文课程是什么样的呢？语文课程的根本改革有赖于更合理的顶层设计，一线老师只能从自己的教学层面进行改良，语文课程的根本改革一定是课程层面的改革，至于改革的路径，我个人的探索有以下四个方面：首先是构建读写均衡的课程形态。我认为理想的语文课程结构是把阅读课和表达课的课时比率调整到1:1。语文课不再去解读文本，而是尝试去教学生一些语文学习方法或者策略，并且引导学生进行语文实践。语文课可以设置两种课型，一种是读书指导课，指导学生读书方法，为学生课外阅读服务；另一种课型是表达课，表达课有两种类型，一种是用课文内容让学生表达，这着眼于语言的积累和方法的迁移；另一种是基于生活的表达，即作文课。其次是探索结构化的教学内容。语文究竟要教哪些陈述性知识，哪些策略性知识，值得探讨。我和我们团队成员从阅读、表达、听说和语文知识四个领域全面梳理了语文课程必须学习的最基本的教学内容，其中阅读和表达领域是重中之重。阅读领域主要让学生学会四个方面的内容：一、掌握基本的阅读方式；二、读懂文章思想内容；三、认识并欣赏文章表达形式；四、掌握不同文体的阅读方法。表达领域可以着眼