【毕业学位论文】（Word原稿）高职院校教师心理健康问题及其对策

第一章 绪论 究背景 1968 年，美国学者杰克逊在他所著的班级生活中第一次提到“隐性课程”，自此， 现代课程论的研究逐渐将隐性课程作为研究的对象之一。 20 世纪 80年代，“隐性课程”这一概念引入中国后，日渐引起教育理论界的兴趣，许多学者展开了对“隐性课程”的研究。这种研究的浓厚兴趣，一定程度上是 因为经济的发展、社会的进步和人才观念的更新 。 高职院校人才培养目标的变化需要对隐性课程开发进行深入研究 过去，高职院校把人才培养的目标定位为对高技能人才的培养，只单纯追 求学生的技术能力，而忽视其综合素质的和精神境界的提升。这种高等职业教育中的“功利化”倾向，把高等职业教育看成纯粹是为“职业”而举办的“教育”，沿着这个路子走下去，高等职业学校的功能就会越来越窄，学生的适应性就会越来越差、越来越不受企业欢迎。 随着经济的发展，社会的进步，如今，高职院校适应社会发展的需要，将人才培养目标重新定位为 培养 大量 社会需要的从事 生产一线 工作的高素质技能型人才。随着人才培养目标的变化，高职教育不能和以往一样 只重视对学生知识、技 能的培养，而忽视对学生精神世界的关怀和学生素质能力的提升，这样培养 出的高职生往往是具 有较强的动手能力，却缺乏 精神世界的提升和较高的可持续发展能力，难以适应新时期社会对人才的需求。 这种人才培养的效果与社会需求之间的偏离也 势必会导致高职毕业生无法顺应社会要求和顺利就业 。 社会所要求 高职大学生 所必备的知识技能可以通过显性课程来学习，对于显性德育的学习也可以通过思想政治课来完成，而社会对高职院校人才所要求的健全人格和综合素质的培养则更多地是依靠隐性课程来实现和完成。 研究者们普遍认同隐性课程对个体综合素质的养成和可持续发展水平有着显性课程无法替代的重要作用 ， 常常对高职大学生的意志、精 神、情感、价值观念、人格等等的影响比显性课程更加有效和深刻。 高职院校打造鲜明的个性特色需要对隐性课程开发进行深入研究 高职院校相对于普通高校而言 具有自己鲜明的个性特色，就是其“实践性”和“职业化”的特点更加明显。而当前， 许多企业用人单位反映 不少 高职毕业生在企业上岗后 表现出实际动手能力差，难以顺利实现“学生”和“职业人”的对接，阻碍了学生在企业和社会的可持续发展。造成高职学生实践能力差主要是因为 高职院校通常采用的传统的实践教学方法与内容都是通过显性课程来完成，传授的也都是抽象化的显性知识，而显性课程的学时是 有限的，并且显性知识通常缺乏与实际工作的直接联系。 而学生不能尽快转变为“职业人”很大程度上也是因为高职院校不 重视对高职大学生在校期间的企业文化教育 ， 造成学生对企业文化的接受度和认同度低。然而，隐性课程洽洽可以弥补这些不足。 隐性课程因为其灵活性与随时随地的影响性， 方便教师随时、随地的展开实践教 学，增强实践教学和实际工作的直接联系性，提高高职学生的实践能力；高职院校可以利用隐性课程潜移默化的影响 将现代企业文化的教育熏陶融入到日常的教育教学管理让学生产生心灵的特殊体验，并将这种体验通过学生的感悟 内化 成 为职业 行为，以促进高职院校大学生对现代企业文化的接受与认同度的提升，帮助高职大学生尽早的确立从高职大学生到企业员工的意识和角色的转变。 高职院校培育和弘扬高职院校精神需要对隐性课程开发进行深入研究 现阶段，在高等教育大众化的今天，高职院校要想具有 竞争力 并获得内涵式发展，就必须 培育 和弘扬 高职院校的精神。 高职院校精神是其文化精神与技术精神的和谐统一 。 无论是文化精神还是技术精神，都蕴含了构成隐性课程要素的的意识形态、价值观念、行为规范、精神文化等，可见，高职院校精神的培育是离不开课程的。显性课程主要是系统而规范的进行 知 识技能 的传授，而高职院校精神主要是赖于隐性课程进行存储与散发的， 具有特色和个性的高职院校 精神主要靠隐性课程来 构建，因此， 通过对隐性课程的开发和优化应当成为培育和弘扬高职院校精神的重要途径。 高职 院校加强对 学生 的精神关怀 需要 对隐性课程开发进行深入研究 一直以来，受到传统高等职业教育观念的影响，高职院校过分注重对高职大学生进行专业知识技能培养，而忽视了对高职大学生进行完美心灵的塑造和精神世界的关怀。 并且 这种过分“功利化”的教育 会给高职大学生的可持续发展带来缺失和遗憾，妨碍了他们以积极健康向上的精神生活态度去迎接挫折和 挑战。造成了部分高职大学生在大学期间乃至今后的人生中身心失衡，缺乏对生命意义的追求。 而事实上， 相对于普通大学而言，高职院校更需要加强对高职大学生的精神关怀 ，即对学生的情感、情绪、道德、态度予以 关注。 因为长久以来高职大学生得不到社会的认可，造成他们内心的自卑， 如果得不到正确的引导，学生的精神世界得不到教育者的关怀和帮助，很容易出现自暴自弃，伴随理想缺失、生活空虚、人际关系不良等现象的存在，引发心理障碍与心理疾病 。而 社会上出现的享乐主义、利己主义、金钱主义、实用主义等错误的价值观也悄悄进入到高职院校，冲击着高 职大学生。高职大学生相对于普通院校的大学生而言，人文素质较低，知识结构单一，特别是思辨能力较差，造成一些学生在这些错误思 潮的影响下，缺乏正确的辨别能力，在价值观选择上陷入了困惑与迷茫。一个身心不健康，缺乏正确价值观的高职生 是无法满足 未来社会对高职大学生包含健全人格与职业道德在内的职业素质的需要 。 在高科技时代，必须伴有精神的丰满与之相匹配，培养出来的人才是一个人格健全，身心和谐的人。所以， 高职院校要培育学生 积极的生命情感和健康向上的精神世界，更依赖于构建学生个体与现实生活世界的关联。高职学生在大学期间不能每 天仅仅在显性课程的课堂中学习知识技能，更需要利用隐性课程积极开设贴近生活、贴近学生的课外实践活动，引导学生细心的观察周围事物，拥有对外在世界切实的身心感受，进行道德体验，从而去发现生活中的真、善、美。引导学生从身边小事做起，积极参加各种实践活动，在对丰富多彩的生活品味和体验过程当中，去获得对生命意义和人生价值的思考，构建和谐的精神世界。 高职 院校隐性课程开发中存在的不足 需要 对隐性课程开发进行深入研究 “有人说，不重视隐性课程的教育不是真正的教育，或者说是残缺不全的教育。” 1然而，当前我国高职院校 在隐性课程的 开发应用上存在许多不足，主要表现在： 物质层面隐性课程开发忽视了对学生的心灵启发 ；精神层面隐性课程开发缺乏对高职院校精神的发扬；制度层面隐性课程开发缺少“以人为本”的理念；行为层面隐性课程开发缺少对高职教育特色的体现 等 ，这些不足妨碍了高职院校人才培养目标的实现，难以形成自己的个性特色和对高职学生的精神培育。因此，本研究在对隐性课程相关理论认识的基础上开展对高职院校隐性课程开发的探讨，期望 能从高职院校的自身实际出发，探索 并提出高职院校隐性课程开发的有效性建议，促使高职院校隐性课程能充分发挥其 功能，为 促进 高职 院校 和 学生 的共同发展 贡献力量。 究 目的和意义 究目的 笔者通过对国内外隐性课程和国内高职院校隐性课程的相关研究进行概述，这也是对现有相关研究成果进行的梳理和分析，便于在这种梳理和分析的过程中发现现有研究的不足，以便在本研究中进行弥补，并通过对高职院校隐性课程相关理论的探讨，为本研究提供理论支撑。 1何玉海 J2004 年第 2 期 . 基于隐性课程对高职院校人才培养 和高职院校精神培育 的重要性， 在调查研究的基础上 分析当前 高职院校隐性课程 开发中存在的问题， 尝试性的提出促进 高职院校隐性课程 开发的有效对策并力求能够有所创新，以期为高 职院校隐性课程开发提供思路， 提高高职院校隐性课程开发 的 实效 性 。 究意义 进一步丰富高职院校隐性课程理论 目前国内学者针对隐性课程的研究多集中于隐性课程的德育功能，而对隐性课程的开发研究较少，且对隐性课程的开发研究多着眼于一般本科院校，对高职院校隐性课程开发关注较少，也造成了高职院校对隐性课程开发普遍不重视，缺乏丰富的理论指导。本人正是从这个目的出发对高职院校隐性课程开发展开研究。 基于 隐性课程理论认识的基础上， 对高职院校隐性课程开发的现状、存在问题、成因和对策进行探讨，期望为 高职院校隐性课 程开发给予 具有实效性的理论指导，并进一步丰富高职院校隐性课 程理论。 促进高职院校课程的发展与完善 高职院校的内涵发展的核心问题就是课程问题。因为课程 是教育目标的集中体现。任何一所高职院校的发展目标，专业建设，人才培养， 最终 的落脚点都在课程，以上都只有在 课程 当中才能够体现出来 。 但是长久以来，许多高职院校的课程设置出现这样一种矛盾，一方面，高职院校都强调教育部高教司有关高职高专学校教学计划原则意见，就是要培养拥护党的路线和各项方针政策，掌握丰富的专业知识技能，能够满足生产、建设、管理和服务第一线的需要， 并具有良好综合素质的高技能应用型人才；另一方面，高职院校在课程设置中却一味的强调技术性和实用性，忽视了对高职大学生综合素质的培养，更多地关注对显性课程的实施，有些高职院校甚至把显性课程当作学校课程的全部。这种险隘的课程观认识，严重束缚了高职教育者的思想，局限了高职教育事业的发展，影响了高职院校的内涵建设。 事实上，在大课程观之下，高职院校完整的课程体系应当包含显性课程和隐性课程两部分，显性课程主要是对学生在课堂上进行的知识技能传授，而隐性课程则是存在于显性课程之外，对学生的知情意行产生巨大影响的教育经验，对 促进学生综合素质的全面提升有着十分重要的作用。教育司提出的教学计划原则意见，仅仅依赖显性课程是无法实现的，必须将显性课程与隐性课程和谐统一起来，才能具有现实性。随着对隐性课程研究的广泛和深入，高职院校教育者认识到在显性课程之外还存在着隐性课程，“看到在显性之外还存在着对学生能产生巨大作用和影响的其它教育经验，而且这种经验 (指隐性课程 )比正规课程来得更加有力。” 2他们发现，显性课程更多地帮助高职学生达到在 知识技能等理性内容的学习目的，而隐性课程 却在帮助高职学生达到在情意、意志、动机、兴趣、态度等非理性内容的 学习目的方面有着得天独厚的优势；在学习的资源上，除了教材之外，还能够有效利用组织制度、教师人格、校园环境、课外活动等隐性课程的构成要素来对高职学生的学习产生正面影响；在学习过程中，隐性课程重视人际关系特别是师生关系、生生关系对高职大学生 的 重要 教育意义， 帮助高职大 学生完成 知识 与 人格 的统一和谐发展。 本研究中对高职院校隐性课程的开发进行探讨研究，期望本研究能够对高职院校大课程观的建立起到一定促进作用，以增进 高职院校课程的进一步发展和完善。 促进新时期高职院校人才培养目标的实现 随着社会的发展，高职院校人才培养目 标的定位也发生了变化，传统观念之下认为高职院校培养的人才就是高级技工， 高职院校就是一个 “职业培训场”。而新时期 下， 高职院校人才培养目标 定义 为： 以社会需求为导向，以能力提升为核心，培养掌握丰富的专业知识技能，能够满足生产、建设、管理和服务第一线的需要，并具有健全人格和良好综合素质的高技能应用型人才。这种人才培养目标上的变化说明现代社会对高职大学生人才标准有了更高层次的要求。而且，从新时期高职院校人才培养目标中也可以看出，社会对高职大学生的人才要求不仅着眼于高职大学生的知识技能的熟练掌握，更注重人格的完善与综合 素质的全面发展。综合素质不仅包含了知识技能，也包含了高职大学生的职业道德、人际交往 能力、工作态度、协作能力等方面的素质。 新时期高职院校人才培养的目标仅仅依赖显性课程是不能实现的，高职大学生 所 必备的知识技能可以通过高职 院校的显性课程来学习，对于显性德育的学习也可以通过思想政治课来完成， 而对于 高职院校人才所要求的健全人格和综合素质的培养则更多地是依靠隐性课程来实现和完成。事实上，隐性课程潜移默化的影响方式，常常对高职大学生的意志、精神、情感、价值观念、人格等等的影响比显性课程更加有效和深刻。 因此，进一步深入 研究高职院校隐性课程的开发，充分发挥隐性课程的育人功能，将显性课程与隐性课程结合起来，彼此配合，彼此互补，促进新时期高职院校人才培养目标的顺利实现。 促进高职大学生实践能力的提高 2王慧敏 J2007 年第 6 期 . 高职院校培养的是企业需要的高素质、高技能的应用型人才。这一人才培养目标决定了实践教学是高职院校的主要教学内容之一 ,也是高职院校的特色体现。因此，高职院校要充分重视学生实践能力的培养并科学有效地构建实践教学体系。 事实上，我国教育部对高职院校的实践教学学时有非常明确的规定，“三年制专业的实践教学一般不低于教学活动总学时的 40，两年制专业的实践教学一般不低于教学活动总学时的 30。” 3实践教学的高比例充分说明了实践教学在高职院校教育教学当中的地位非常重要。然而，高职院校通常采用的传统的实践教学方法与内容都是通过显性课程来完成，传授的也都是抽象化的显性知识，而显性课程的学时是有限的，并且显性知识通常缺乏与实际工作的直接联系。隐性课程的开发可以有效解决显性课程在实践教学中的学时压力，并能够提高实践教学的质量。隐性课程因为其灵活性与随时随地的影响性，也方便教师随时、随地的展开实践教学，增强实践教学和实际工作的直接联系性，提高高职学生 的实践能力。 因此，对高职院校隐性课程开发进行深入的研究探讨，对高职学生实践能力的提高具有重要的现实意义。 促进高职大学生对企业文化的接受和认同度的提升 企业文化是“企业在长期生产经营实践中逐步创造和形成的具有本企业特色的价值观和行为方式的凝结，是企业员工共同价值观 、 思想信念 、 行为准则 、 道德规范的总和。” 4企业文化 体现着企业 形成的 特有的文化氛围 及 核心价值观，它 是企业的灵魂 所在，成为 推动企业发展的 动力源泉。 高职院校相对于普通高校而言“职业化”的特点更加明显，并且现在许多高职院校的人才培养模式都是“校企 合作”，“订单式培养”，学生毕业以后甚至在实习期间就可以直接到企业用人单位上班就业，这种人才培养模式让企业在用人和学生在就业方面获得了“双赢”。可是许多企业用人单位反映高职毕业生在企业上岗后普遍对现代企业文化缺乏基本的认识，甚至是一无所知。 许多高职院校毕业生虽然具备了过硬的专业知识技能，但在面对企业的“软环境” 时 却出现了适应困难，缺乏企业归属感，难以建立成就感，不能够融入企业文化，不被企业接纳和认可 。 而当前，许多企业用人单位对高职大学生是否具有良好的企业文化认知与企业文化适应力十分重视，他们认为高职大学生对 企业的忠诚度、对企业文化的认同度、团队协作能力、学习能力和创新能力等虽然与专业知识技能不相关，但是却在很大程度上决定了员工能不能更好地为企业服务，能不能给企业创造出更多价值。 3教育部 2000 年关于加强高职高专人才培养工作 意见 4徐芬 J2012 年第 2 期 . 高职院校应当重视对高职大学生在校期间的企业文化教育 ，可以有效利用隐性课程无处不在的潜隐影响，将现代企业文化的教育熏陶融入到日常的教育教学管理中去，积极开发高职院校隐性课程，充分利用隐性课程的教育功能和影响作用，让学生产生心灵的特殊体验，并将这种体验通过学生的感悟 内化 成 为职业 行为，以促进高职院校大学生对现代企业文化的接受与认同度的提升， 帮助高职大学生尽早的确立从高职大学生到企业员工的意识和角色的转变。 所以，展开对高职院校隐性课程开发的深入探讨，对学生职业能力的提升、顺利实现就业和促进学生未来在企业的发展具有非常重要的促进作用。 文逻辑结构 本文欲从隐性课程开发角度出发 ，对高职院校隐性课程相关理论进行研究，界定核心概念； 分析高职院校隐性课程特征及构成要素 、功能 ；分析高职院校隐性课程开发的必要性及现实意义；通过问卷调查、访谈分析 、实地访问 分析当前高职院校 隐性课程开发的现状和存在的问题及形成 原因；最后，尝试性的提出具有针对性和实效性的高职院校隐性课程开发策略。本 文的逻辑结构如下： 高职院校隐性课程开发 研究 通过问卷调查、访谈分析和实地访问对当前高职院校隐性课程开发现状进行调查 开发现状 本研究的背景、目的、意义、创新点、方法 高职院校隐性课程相关理论 研究 提出高职院校隐性课程开发的对策 国内外相关研究概述 对核心概念进行界定 高职院校隐性课程 特征 高职院校隐性课程构成要素 高职院校隐性课程功能 在研究的背景、目的和意义中阐明高 职院校隐性课程开发的必要性及其现实意义 通过调查结果分析高职院校隐性课程开发中存在的 问题及原因 关研究概述 隐性课程又被称为隐蔽课程 、 潜课程、 内隐课程等等。 20 世纪 60 年代末 ,美国学者杰克逊在 他的 班级生活当中第一次提出了“隐性课程”的概念，自此学者们 针对隐性课程开展的 相关研究 已近五十年 。在研究过程中，逐渐形成了不同的研究派别，如结构 功能主义、现象 诠释学、社会批判理论等。 20 世纪 80 年代中期，随着隐性课程泊入中国，隐性课程日渐引起了国内课程研究领域的浓 厚兴趣。 1987 年， 学者 吴也显 所著 的潜在课程 初探是我国针对 隐性课程 进行 研究的 早期著作 。在国内隐性课程研究探索过程中，“其进程的大体脉络是由以介绍西方理论为主转向较独立的理论探索，从理论知识层面拓展到实际操作层面。” 5现对国内外隐性课程的相关研究成果做以下概述： 外关于隐性课程的相关研究概述 隐性课程界定的研究 自从隐性课程进入到研究者的视线以来， 国外 诸多 学者从不同的理解认识和角度出发，对隐性课程做出了不同的界定。主要有以下一些代表性观点： 杰克逊（ ： 隐性 课程是学生在 一定的 学习环境 中 不是通过预期和计划而习得 的 态度、规范、 知识 、 价值观念 等 。 德里本 (:潜在课程是学生在学校中可能有意识也可能无意识 而学到的四种社会规范，即 独立、成就、普遍性和特殊性，这四种规范可以帮助学生适应社会生活。 范兰丝（ .） ：隐性课程是指在学校中学生除了在显性 课程以外所学习到的所有东西，是教育的非学术结果。隐性课程不具有 开 放 性、预期性、显在性，是学校经验当中隐藏的、非意识的、没有被完全认知的那部分经验。 马丁（ : 隐性课程不仅是在学校环境当中产生的一些结果或副产品，也可以产生于学校以外的教育环境之中。“特别是那些学生已经学到 的 ，但未公开宣称为有意产生的学习状态。” 6 纽曼（ : 以学 生的学习结果对隐性课程进行研究探讨。他将学生的学习结果划分成 四种：未预期 但 有意 、 未预期 而 无意 、 预期 而 有意、预期但无意 。 他认为隐性课程是指第一种和第二 种 的学习结果。可见，纽曼认为隐性课程不管其产生了有意或是无意的学习结果，这种学习结果都是非预期的。 高尔顿（ .） :以学生的学习环境、产生的学习结果及对学生产生的影响这三个方面来对隐性课程进行界定。他认为隐性课程是教师在无意识的情形5孙丽娟 D2010 年 . 6孙克岩 D2011 年 . 下对学生进行传授的，而学生也是在一种无意识的情形下产生非预期的学习结果，因此，隐性课程对学生产生的影响也是潜移默化的。 鲍尔斯（ .） 和金蒂斯（ .） :二人主要从学校环境来对隐性课程进行界定。他们认为隐性课程就是学校中的社会关系以一种潜移默化的方式教 导学生认可社会价值标准、遵守社会道德规范。这些都是显性课程无法教导给学生的。 从以上各代表观点不难看出，国外学者对隐性课程的界定主要可以概括为三类：第一类是从学习结果来界定隐性课程。杰克逊、纽曼和范兰丝的观点都属于此类。 他们普遍认为隐性课程对学生产生了潜移默化的影响，并且对隐性课程的研究主要从其对学生产生的学习结果这个角度入手。其中 ，范兰丝对隐性课 程的剖析较为深入地反映了隐性课程的本质，具有代表性。纽曼虽然认为隐性课程有共通性，但认为隐性课程会因人、时、地的变化而变，所以难以把握。 第二类是从学习过程来界定隐性课程。马丁和高登的观点都属于此类。他们认为隐性课程与显性课程向学生传导教学内容的方式不同，隐性课程传导学习内容的方式是隐藏的、无意的、潜隐的，传导的信息往往不是通过语言，而是肢体、动作、眼神、角色、价值、人格、信念等，即使是语言性的信息，也是隐含于交谈的“深层次结构”当中。其中马丁对隐性课程的界定相对深刻，接近问题的核心，但是仅把隐性课程看作是 学习状态，难免会难以把握，有失偏颇。高尔顿只看到了教师对隐性课程的传授和学生对隐性课程的接受都是无意识的，但忽略了隐性课程的“人为”，这是他的不足之处。 第三类是从学校环境来界定隐性课程。 德里本、 鲍尔斯和金蒂斯的观点都属于此类。认为学校中的社会关系结构对应劳动场所的社会关系结构，隐性课程的功能就是向学生灌输社会价值标准和道德规范，起到社会控制的作用。他们对隐性课程的界定是把其放在一个更大的社会环境中，也阐明了隐性课程的阶级本质。但是这种界定也具有缺陷，就是忽略了教育的相对独立性，没有看到教育与经济生活之间也 存在矛盾性。 也正是因为对隐性课程的认识理解角度不同、界定不同，所以在对隐性课程的研究历史进程中出现了不同的研究派别。 隐性课程的研究派别 对隐性课程的研究兴起于美国 20 世纪 60 年代，随后研究空间逐渐扩展到加拿大、英国、澳大利亚等国，渐渐掀起了对隐性课程的研究热潮。当代西方国家对隐性课程的研究非常重视，对其研究的历史进程中形成了三种不同的研究派别，即结构功能主义学派、现象诠释主义学派和新马克思主义学派。下面，对这三个研究派别进行简要的评析。 结构功能主义学派： 结构功能主义学派 产生于 20 世纪 60 年代的美国， 这一学派对欧美地区的隐性课程研究起到了很大影响。这一学派的主要代表人物有杰克逊、德里本和库克斯等。 一般认为， 1968 年，美国学者 杰克逊 所著的班级生活中第一次使用了“隐性课程” 。他认为隐性课程往往受到教育者和学习者的忽略，而学生和教师要适应学校生活就必须熟悉隐性课程。隐性课程对学生社会化的促进作用要比显性课程大，如果要让隐性课程发挥积极的功能，“必须避免只注意效率和经济的工学模式的课程设计，而要将教学看作是机遇性的过程，加以掌握和运用，使学生获益。” 7可见，杰克逊一方面对隐性课程进行描述，另一方 面挑战了现象诠释主义学派学习过程的范式性理论框架，丰富了教育过程的理论。但是杰克逊没有认识到资本主义社会下学校教育的阶级本质。 德里本把学校的隐性课程与学生的社会化联系起来，认为隐性课程是学生在学校里有意或无意学到的四种社会规范，促使学生符合社会规范要求，帮助学生适应社会环境。但是，德里本在隐性课程的研究中，很少使用实证的研究方法，依赖于进行抽象分析，认为学校结构是与社会结构相适应的，没有看到二者的矛盾性。他同杰克逊一样，对学校教育的阶级性没有清醒的认识。 库克斯对隐性课程的研究同样是以学校结构与社会结构相 适应的前提下进行的。他的研究中采用了实证资料来支持自己的观点，但是却缺乏比较性研究。 总的来说，结构功能主义学派注重研究隐性课程是如何将社会价值、态度和规范在学校环境中传授给学生，以促进学生的社会化。此学派对隐性课程的研究价值在于：认识到了学校不能孤立于社会而存在；揭示了隐性课程的社会化功能；认识到隐性课程在学校中的普遍性；指出隐性课程是课程的重要组成部分，强调隐性课程与显性课程的互补性，丰富了大课程论。但是，结构功能主义学派对隐性课程的研究也有明显的不足：忽视了学生主体意识在学习过程中的能动性，把学习过程 看作是“静态 ” 的；过于强调学校对学生的控制作用和决定作用；忽视学校生活和学习过程中矛盾和冲突的意义；质的研究在隐性课程研究中被忽视。 现象 诠释主义学派 : 这一学派的研究者 通常以人文主义角度看待隐性课程，并 运用 诸如 现象学、民俗学、诠释学等方法论 对隐性课程 开展 分析 和 研究。这一学派的代表人物有格林妮、平纳和葛伦美特等。 格林妮非常强调自我意识的觉醒，认为人的独立性、能动性和社会性必须在与他人的接触沟通中才能发挥创造性。所以，对隐性课程的研究要摒弃功利主义，7 党建强 D2004 年 . 更多的去探讨学生在学校情境下与教师、同学之间的沟通及自我 意识的觉醒。从这一点看，她跳出了结构功能主义学派的局限性，没有把学生看作是被动的接受者，也不认为学生的学习过程是静态的。所以，她可以称为是一名杰出的现象 平纳对隐性课程的研究 “ 是从批判 现行学校病理的角度来分析隐性课程的。在平纳看来， 隐性课程就是学生在学习过程中自我意识受到抑制，而同学校的生活世界产生疏离感的有关经验。” 8 平纳认为学校不注重人性的发展，在学校内学生不能形成健全的人际关系，学生的自我意识觉醒会受到社会政治、社会文化的控制。 因而，隐性 课程要对学生发挥积极作用，就必须调动学 生的主观能动性，使他们与周围世界建立起积极主动的联系，从而消除疏离感，促进自我意识觉醒。 总的来说，现象 诠释主义学派反对把学生看作是被动的接受者，学校不是对学生进行控制的社会机构，而是学生获取知识、体验情感、积累经验的“生活世界”，学生在这个“生活世界”中具有充分的主观能动性，会主动的获取知识。教育过程应当是开放的、持续的活动过程，学生在这一活动过程中通过自我意识的觉醒主动的获得知识和整体性的经验。“外在之物虽具有客观的特性，但其意义的生成却依赖于学生的诠释。” 9可见，他们把隐性课程看作是学生的创设，是对 “生活世界”的理解诠释和学生主体自我意识创造提升。隐性课程可以丰富学生想象力，提升创造力，促进学生对于显性课程的学习。这些思想强调了学生的主体地位，对我们有很大的启发借鉴意义。 但是，这一学派过分强调了人的主观能动性，忽视了客观因素，认为只要激发学生的自我意识，就能够使人性获得自由和解放，以此带动整个社会的进步。从马克思主义观点来看，这不免陷入了唯心论中，夸大主观能动性，忽视了人还要受到社会政治、经济、文化的制约。不承认知识的客观存在，把知识看作是孤立存在于人的主观精神世界中。对学校中的很多社会现象不能给出 合理解释。这些都是其理论的局限性。 新马克思主义学派： 新马克思主义学派也叫做社会批判理论学派。 这一学派的研究者运用马克思主义基本观点， 把学校的关系结构看作是和社会的阶级结构与经济结构相符应的关系，并从这个角度研究探讨隐性课程。鲍尔斯、金蒂斯、艾波等都是这一学派的代表人物。 鲍尔斯和金蒂斯以马克思的“再生产理论”及阶级理论来研究隐性课程。 二人认为，教育过程的重点，不在于向学生传导知识，而在于通过教育结构与社会8王艳秋 D2007 年 . 9邓道宣 ,罗明礼 论 J2005 年第 12 期 . 阶级、经济结构之间的符应来教育学生成为符合社会分工需要而所需的合格劳动者。教育成为了维持社会秩序 的手段、工具。他们进一步指出：不同的教育层次可以为社会提供不同层次的劳动者，因此，学校就形成了与阶级社会等级制劳动分工各个层次相适应的组织结构。鲍尔斯和金蒂斯理解的隐性课程是指学校中包含特殊信息的教育结构以潜移默化的方式向学生灌输社会价值观、社会 规范、社会劳动观等。相对于结构功能主义和现象 们对隐性课程的观点有一定的超越性，表现在：揭示了隐性课程具有阶级性；不同的学生在获得隐性课程经验方面具有差别性，认识到学校不是独立于社会之外而存在的，教育与社会经济之间是相关联的。但是，他们的观点也有其局限性 ，忽视了学校是相对独立的，与社会经济之间不完全是相适应的一面，也有其矛盾所在，犯了简单机械论的错误。可见，他们对马克思主义理论的理解仍有其片面性。 艾波对隐性课程的研究主要是从显性课程与教师的作用方面入手，这是一个研究隐性课程的全新角度。艾波早期对隐性课程的理解与鲍尔斯和金蒂斯相类似，也把学校的教育系统看作与社会经济结构相符应，学校是社会灌输其价值观和道德规范的工具。而在后期，他对隐性课程的理解发生了变化，指出学校与社会经济有着密切联系，但是也具有相对独立性，在这一点上，超越了鲍尔斯和金蒂斯的隐性课程理论。 总之，新马克思主义学派对隐性课程的研究更多强调了其消极作用，认为隐性课程潜藏于学校的教育结构中，这种教育结构与社会阶级结构和经济结构相符应，隐性课程成为“ 社会实现其控制功能的工具， 维持和再生产社会中占支配地位的信念、价值观和规范化。” 10 内关于隐性课程的相关研究概述 “隐性课程”进入国内学者的研究视野中后，日渐得到教育理论界的重视。现就我国对 隐性课程的 研究进程和对隐性课程 概念界定的研究进行 概述 。 我国隐性课程 的 研究进程 在国内对隐性课程的研究进程大体可以分为三个阶段： 第一阶段：介绍西方理论 为主的阶段 20 世纪 80 年代，是我国引入隐性课程之初。“引入的初期，国内许 多学者纷 纷介绍国外该领域的一些先进成果， 这一时期的研究主要以介绍性的叙述为主。 ” 11正 如 鲁迅 先生 在拿来主义 中 所言， 国内学者 对隐性课程的研究都是在对国外隐性课程的相关研究“拿来主义”的基础上进行的 ， 也产生了一些研究10党建强 D2004 年 . 11邓道宣 ,罗明礼 J2005 年第 12 期 . 成果，主要表现在国内一些学者相继发表的的学术文章。例如 ， 1986 年，林青江的 潜在课程与生活教育 ； 1987 年 ， 吴 也显 的 潜在课程初探 和 陈伯璋的 潜在课程的概念分析 ； 1988 年 ， 唐晓杰 的 西方 “ 隐蔽课程 ” 研究探析和 陈玉 琨 的 试论潜在课程的性质、功能和组织 ； 1989 年 ， 郑金洲 的 隐蔽课程 :一些理论上的思考 和 班华 的 隐性课程与个性品德形成 。 这些 文章 都是我国较早期关于隐性课程的研究成果，虽然也有一些局限性，但为 我国 进一步深入的进行 隐性课程 研究 奠定了基础。 第二阶段：较为独立的理论研究的阶段 进入 20 世纪 90 年代 ， 国内学者已经不满足于仅仅对国外隐性课程相关研究进行介绍，他们 在 研究国外隐性课程成果的基础之上，开始针 对 如何界定 隐性课程 的 概念，掌握隐性课程的 内容 ，探寻隐性课程的 特 征，发现隐性课程的 功 能 ，分析 隐性课程 与 显性课程的 关系等方面展开了 进一步的探索 研究 ，提出自己的理论见解，进入到较为独立的理论探索阶段。这一阶段，有关隐性课程理论方面的文章著作也更加丰富。如： 1992 年 刘根平 、 黄松鹤 发表 的 著作 潜课程论 ；1992 年 鱼霞 发表的 潜在课程与思想品德教育 ； 1994 年 陈旭远发表的试论潜在课程的概念和结构 ； 1995 年 罗守荣 发表的 潜在课程在思想品德形成中的作用 ； 1996 年 靳玉乐发表的 著作 潜在课程论 ； 1997 年 张君、王彩霞的隐蔽课程对高校教育目标的影响和作用 ； 1997 年 何爱霞 ;、 李如密 发表的 潜在课程理论研究述评 ； 1998 年 李复新发表的 20 世纪隐蔽课程研究历史回顾与 评析 上、 1998 年 田本华 发表的 重视潜在课程在学校教育中的作用 等等。这些研究使人们对隐性课程理论的认识更加深入和清晰，但是这一阶段的研究更多停留在理论认识层面，大多是 在宏观方面进行研究，对隐性课程微观领域研究涉及较少。 第三阶段：多角度、全方面研究发展阶段 “ 在新旧世纪之交，中共中央、国务院先后颁布了面向 21 世纪教育振兴行动计划和关于深化教育改革全面推进素质教育的决定等纲领性文件。拉开了以推进素质教育为核心的教育改革序幕。新的课程观、教学观逐渐深入人心，成了教育界的热门课题。在这种背景下，教育工作者从新的视角审视和研究隐性课程，在已有成果的基础上，寻找新的研究思路。 ” 12表现为扩大了对隐性课程的研究范围 ，以微观视角为主的多角度化研究，更注重实践操作层面。一方面，不 仅探索中小学、大学隐性课程，还将隐性课程探讨延伸到幼儿园乃至特殊学校。例如， 熊琪 在 2007 年发表的 浅析特殊学校隐性课程的发展现状及其对策 ；石志华 在 2011 年发表的 幼儿园隐性课程研究和启示 ；另一方面，隐性课程12邓道宣 ,罗明礼 J2005 年第 12 期 . 的研究在注重微观视角研究的基础上更加多角度化，研究不仅深入到 多个学科、课堂教学 活动 、课 外活动、校风和班风 建 设，对于隐性课程带给学生和教师潜移默化的影响也引起了研究者的关注。在此阶段对隐性课程的研究角度也呈现多角度化，一些学者尝试以社会学、心理学、哲学、人文方面研究隐性课程。这些都促进了研究成果的层出不 穷 ，如： 马春建 ， 许瑞勋 在 2007 年发表的 谈体育隐性课程的开发 ； 叶通贤 ， 周鸿 在 2008 年发表的 生态文化视野中高校隐性课程的构建 ； 张岚 在 2008 年发表的 大学英语教育中的隐性课程探究 ； 陈瑶在 2000 年发表的 隐性课程的文化学思考 ； 刘清 在 2010 年发表的 高校思想政治教育隐性课程研究 ； 周波 在 2001 年发表的 论人格教育中隐性课程的德育价值 ； 岳明蕾 ， 杨化刚 在 2011 年发表的 浅析隐性课程对学生创造力的影响 ； 高潮 在 2010 年发表的 角色社会化视角下的高校隐性课程功能研究 ；谭伟平 在 2004 年发表的 论隐性课程与大学精神 ； 刘荔 ， 陈红 在 2007 年发表的 论大学教师的隐性教育能力 等等。 这些研究都从不同视角开拓性的研究探讨隐性课程，更进一步丰富了隐性课程的理论和实践。 我国对隐性课程概念界定 的 研究 20世纪 80年代， 我国 开始了 对隐性课程概念界定 的 研究 。学者吴也显在 1987年发表了潜在课程初探，在我国这是早期进行隐性课程研究的学术文章。自此，国内众多学者相继对隐性课程概念界定阐明了自己的观点 ： 林清江： “ 课程是一个整体的学习过程，包括教学内容及其相关的一切事物。隐性课程是 指 隐藏 于 正式课程内外的课 程。 ” 13 陈伯璋： “ 隐性课程是指学生在学习环境 (包括物 质、社会和文化体系 )中，所学习到的非预期或计划性的知 识、价值观念、规范或态度。 ” 14 刘佛年： 隐性课程就是 包括 物质文化、精神文化建、制度文化 在内的校园文化 ，通过学校的环境、氛围和风气施加给学生的影响。 吴也显：隐性课程是一种非计划下的学习活 动，是学生在学校、班级生活中每时、每刻、每处都能够接触到的一种有形或 无形的影响。 陈玉琨 ： 隐性课程 指 学生在教学计划所 规定的课程外所受 到 的教育 。 班华： “ 隐性课程是指 课内外间接 而 内隐的，通过受教育者无意识的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素 。 ” 15 13陈艳娜 D2012 年 . 14 同 2 15孔凡芳 J2005 年第 12 期 . 吕达： “ 隐性课程不在教学计划中反映，不是通过正式的课程和教学来实施，而是通过无处不在、无时不有的物质情境 中 产生潜移默化的影响，从而促进或干扰教育目标的实现。 ” 16 靳玉乐 “ 学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性的教育经验（包括学术的和非学术的 ）。 ” 17 傅建明： “ 隐性课程是学生在课堂内外无意间习得 的由教师以特定方式呈现的文化序列 。” 18 冯国文： 隐性课程是指教育过程中由物质 、 文 化、 社会关系等要素构成的教育环境 ， 它具有潜移默化 的功能。 从上述学者对隐性课程概念界定研究可以看出，目前，国内对隐性课程概念的界定还没有形成完全统一的意见，可谓“仁者见 仁，智者见智”。他们对于隐性课程概念界定主要分歧表现为： （ 1）隐性课程究竟是一种教育的影响因素还是属于课程；（ 2）隐性课程是否具有可预期计划性；（ 3）受教育者是否有意识的去学习隐性课程 ；（ 4） 隐性课程 是否仅存在于教育环境中 ；（ 5） 非学术经验是否包含于隐性课程之中 。这些分歧的存在也为我们进一步探讨和研 究隐性课程留下了空间。 于高职院校隐性课程开发的相关研究概述 在本篇论文写作中，查阅的所有文献资料没有发现专门 针对高职院校隐性课程开发进行论述的专著 。 而涉及到高职院校隐性课程 的 学术研究主要存在 于研究论文 中 ，对这些相关研究论文的搜集查阅主要集中于维普中文期刊、中国知网、万方资源等。在中国知网的中国学术期刊网络出版总库中，与隐性课程相关的文章共有 3271 篇，其中关于高职院校隐性课程的相关文章共有 46 篇，经过整理和研究分析，发现这些文章内容涉及隐性课程的概念、范围、作用、功能、构建与实施等等，研究 的视角既有从宏观上来解读隐性课程，更多的则是从微观角度解读隐性课程，一些学 者对隐性课程的研究深入到某一专业、某一门课程或是某一教学活动中。 如叶琳琳在 2010 年发表的高职院校思想政治教育隐性课程的构建、 蒋桂珍 在 2010 年发表的高职院校大学英语课程体系构建中的隐性课程研究、许新在 2010 年发表的高职院校体育隐性课程的开发与利用等；一些学者从教育者或者被教育者的视角来研究隐性课程，如胡蓉在 2007 年发表的论高职院校学生与隐性课程的对话机制、 谭晓丽 在 2010 年发表的从教师的角度谈如何强化隐性课程；更多学者则是从隐性课程的作用和功能来探 讨隐16同 1 17靳玉乐潜在课程论 M.:江西 江西教育 出版社 第 21 页 . 18傅建明 .“隐性课程”辨析 J教材 2000 年第 8 期 . 性课程，如李刚在 2009 年发表的隐性课程在高职院校素质教育中的作用分析、那贵玲在 2011 年发表的论高职院校隐性课程德育价值的开发、王会明在 2012年发表的隐性课程提高高职生思想道德素质的思考等等。这些文章虽然没有直接指向高职院校隐性课程开发，但是为笔者的研究提供了很好的借鉴。 在这 46 篇文章中，明确以高职院校隐性课程开发为研究题目的仅有 1 篇，为 欧阳丽 ， 周书云 ， 周钦青 在 2011 年发表的高职院校隐性课程的开发与实施探讨， 文章提出 要以高职院校人才培养的目标和特点来开发实施隐性课程，从而提高高 职院校人才培养质量。 这篇文章主要结合高职院校人才培养质量角度出发来谈隐性课程的开发 与实施，对本文的研究提供了一定的借鉴。 笔者在对国内这些现有的关于高职院校隐性课程开发的学术研究进行分析后，认为这些研究存在以下一些不足：首先，在研究方法上对问卷调查、实地访谈等实证性的研究方法运用较少，因此可能会影响研究结论的客观实效性；其次，现有研究更多是针对高职大学生在求学期间的德育促进作用来探讨隐性课程的开发，而对于隐性课程对高职大学生离开校园后的可持续发展的促进作用关注较少，特别是缺少以隐性课程促进学生的实践能力 、职业能力提升和促进学生顺利实现由“学生”到“职业人”的对接等方面的关注；第三，已有的研究对高职院校隐性课程开发的对策大部分趋同于普通高校隐性课程开发的对策，因此，缺少对高职院校个性特色的体现和突出；最后，现有研究对高职院校隐性课程开发中存在的问题及成因分析提及较少，因此，提出的对策缺少针对性。在本研究中，笔者提出的不足也正是需要去努力完善的地方，对这些研究不足的完善也为本研究增加意义性。 总而言之，许多研究者从不同层面不同角度对隐性课程和高职院校隐性课程展开 的研究是有价值的，为本研究提供了许多基本的素材和 思路，为本研究打下了基础，没有这些研究成果也就不会有本文。但就高职院校隐性课程研究而言，仅有上述研究是不够的， 因此 ，深入而有效的地研究探讨高职院校隐 性课程开发，促进学校和学生的共同发展刻不容缓 。本研究正是朝此方向努力。 究的难点和创新点 点 与隐性课程相关的文献资料非常丰富，但是明确针对高职院校隐性课程开发的研究资料很有限，所以存在对于研究资料借鉴不足的状态，这是本人在本研究中面临的一个难点。 本人就职于高职院校，深知隐性课程在高职院校中普遍是被忽视的，因此在实践中可借鉴的经验也 是非常不足。所以，如何找到行之有效、具有实际可操作性的利于高职院校隐性课程开发的方法和途径，而不仅仅是夸夸其谈，这是本研究的一个难点。 新 隐性课程走进研究者的视野中，一方面是课程体系不断构建完善的理论需求，另一方面也是不断增进课程人才培养功能的实践需要。目前，对于普通高校隐性课程的研究成果很丰富，但是对于高等教育的重要组成部分高职教育中隐性课程开发的研究还处于初级阶段，研究还不充分，在实践过程中的指导作用显得更为乏力。因此，本研究在借鉴以往的研究成果之上，期望能够提出科学的、具有实效性和可操 作性的高职院校隐性课程开发策略，相比较其他学者的相关研究力求有所突破和创新，是本研究的根本落脚点也是其创新点。 究的思路和方法 路 本研究在借鉴以往学者对隐性课程相关研究的基础之上，首先梳理高职院校隐性课程的基本理论问题 ， 其中包括对隐性课程概念的界定，阐明自己对高职院校隐性课程的特征和构成要素的观点；其次，从高职院校这一特殊教育机构和高职生的群体特殊性出发，论述高职院校隐性课程开发的必要性及现实意义 ， 为 之后对高职