【毕业学位论文】（Word原稿）基于协助实习教师及辅导实习教师进行有效的教学研究

- 1 - 第一章 绪论 本章共分为六节叙写，第一节为研究动机，第二节为研究目的与研究问题，第三节为名词释义，第四节为研究伦理，第五节为研究限制，分述如下。 第一节 研究动机 教育改革是促进教育发展与进步的动力，世界先进国家为提升教育品质，无不致力于教育改革工作。我国亦不例外，教育改革已经成为政府和民间共同努力的重要课题（吴清山，民 88）。 台湾自民国八十三年的四一教改运动以来，民间力量汇集，敦促政府加速教育改革，以厚植国力，随之小班小校、教改总谘议报告、开放教育、实施新课程标准、全面开放教科书 、师资培育多元化、九年一贯统整课程逐一推出，尤其九年一贯课程于九十学年度正式实施，这一波波教育改革的成败关键在第一线的教师，而教师的专业能力又是关键中的关键。 师资培育多元化是世界潮流，而师资培育系一连续发展的历程，主要包括三个阶段：职前教育阶段、导入阶段及在职教育阶段。其中尤以导入阶段，亦即师资培育机构毕业后的教育实习阶段，居于承先启后的地位，可说是教师专业社会化的关键时期，也对其未来生涯发展的成功，具有重要的影响力（吴清山，民 79；张德锐，民87a）。实习不仅是专业教育和职前训练不可或缺的课程与 研究，实习制度的良莠也关系着一个教师专业的发展（施育芳，民 88）。 然而，实习教师进入职场，又有多少人关心并协助其教学专业能力的提升呢？在欠缺足够的先备经验及教学能力，面对复杂的教学事务与班级经营、学生与家长的沟通，理论与实务的落差，令实习教师显得仿徨无助。锺琼如（民 89）指出：实习辅导教师引导实习教师教学或班级经营，其方式差异性相当大，各校在拟订辅导计画的时候并没有可资依循的方式，只好各凭想法带领实习教师，因此如何协助实习教师显得格外重要。 但是，在现行法规中规定，实习辅导教师由教育实习机构遴选，荐送师资 培育机构，其遴选原则是有能力、有意愿、有经验，只给- 2 - 予任务而无相对权力，而且又未给予任何培训，因此未必真正具有辅导实习教师的能力，故对新的实习制度，国内研究者亦有培训实习辅导教师的呼声（王秋绒，民 80；李雅婷，民 87；陈燕榆，民 89）。 因此，在现阶段教育实习仍未能具体推动，许多实习教师往往在这一年中于教学、班务及行政实习未能获得有效指导，身为学校的领导者，重视并协助实习教师应为义不容辞的责任，此乃本研究动机之一。 协助实习教师之方式，以教学视导或教学辅导，是重要而有效益的协助，然而根据丘锦昌（民 84）指出目前国中教学视导工作上五项主要缺失为：一、县市督学欠缺教学视导方面之专业知能与素养；二、校长与教务主任忙于行政工作，而无法拨出时间用于教学辅导；三、国教辅导团受制于人员编制太少，致无法给教师充分的教学辅导；四、各校之教学研究会形同虚设，无法提供给教师充分的教学辅导；五、教师与视导人员间缺乏双向沟通的管道与机会。 在当前所实施的各种教学辅导模式中，国内外学者（王如哲、林明地、黄乃荧、扬振升，民 88；李珀 ,民 89；吕木琳，民 87；丘锦昌，民 84；张德锐等，民 85；张清滨，民 86； 1998；1973； 1993； 1989）对临床视导的功能多所肯定。认为临床视导对改进实习教师教学，增进教师专业成长有很大助益。 1984）的研究认为：教师教学方式只要稍作改进，学生学习效果可以提高到明显的差异。 张德锐（民 87b）提出临床视导虽然在欧美已盛行数十年，对欧美各国实习教师的专业成长已做出很大的贡献，但我国的临床视导仍在萌芽阶段，实习辅导教师（人员），对临床视导认识不足，更缺乏 临床的技术训练，因此成效并不彰显。然而，临床视导的观念，自吕木琳、张德锐（民 81）于新竹师范学院译介教师发展评鉴系统后，张德锐等人（民 83）的国小教师教学评鉴系统、简红珠、高淑芳、张德锐、裘友善（民 84）的国民小学实习教师教学评鉴系统，以及张德锐等人（民 85）的发展性教师评鉴系统可说是本土化教师教学评鉴系统的三套主要系统，而台北市于民国八十七年开始进行台北市国小教师发展性教学辅导系统之研究，则又- 3 - 经过再一次本土化的历程，它系以 1982 年教师发展评鉴系统 师发展评 鉴系统（ 简称 基础，试图建立一套教学辅导系统，以协助教师教学，不但可帮助教师持续进修，专业永续成长，更是促进教学品质具体提升的重要机制（台北市国小教师发展性教学辅导系统研究小组，民 88）。并于八十八年八月开始办理相关研习，培训种子教师，在台北市教育局行政上全力支持下，定期持续办理初阶及进阶的教师研习，有计画的在台北市加以推广，根据台北市国小教师发展性教学辅导系统研究小组（民 89）之研究发现：此系统在国内缺乏良好教学视导 模式之情况下，对教师教学辅导提供了一套完整而有效的方法。因此，如何在国小对实习教师进行有效的教学辅导，此乃本研究动机之二。 基于协助实习教师及辅导实习教师进行有效的教学，为充实自己参加了台北市政府教育局办理的国小教师发展性教学辅导系统研习，而发展性教学辅导系统最后一个阶段在于执行专业成长计画，为落实专业成长活动，有赖教学资源的提供与整合，以协助教师有效运用与取得资源，研究者亦主动参与教学资源档的建立，又于八十九年参加于台北市私立复兴中小学办理之教学视导研习，复鉴于教师法及教育基本法之相继公布实施，对 教师专业发展之要求日高，深觉担任学校行政工作者，有义务上的使命来推展合作性的教学辅导，以提升教师教学上的专业知能。值此之故特与实习教师相邀，对发展性教学辅导系统实地实施，以了解内涵之精髓，从中提高实习教师教学能力，并透过行动研究成果提供其他学校提升教学效能之参考，此乃本研究动机之三。 第二节 研究目的与研究问题 壹、研究目的 由以上之研究动机，本研究之目的有： 一、探讨发展性教学辅导系统之运作内涵与现况。 二、探究发展发展性教学辅导系统之实施对实习教师之成效。 - 4 - 贰、研究问题 根据上述之研究目的，本研究 之研究问题如下： 一、发展性教学辅导系统之运作内涵与现况为何？ （一）发展性教学辅导系统之理论基础为何？ （二）发展性教学辅导系统之规准指标为何？ （三）发展性教学辅导系统之实施条件为何？ （四）发展性教学辅导系统之实施过程为何？ （五）发展性教学辅导系统之实施现况为何？ （六）发展性教学辅导系统修订之可能性为何？ 二、发展性教学辅导系统对实习教师之成效为何？ （一）发展性教学辅导系统对实习教师之适用性为何？ （二）发展性教学辅导系统对实习教师有何帮助？ 第三节 名词释义 为使意义明确，乃将本 研究所涉及的重要名词释义如下： 壹、教学视导 系指视导人员以视察教师教学为手段，以辅导教师改进教学方法为目的之服务性工作；视导人员对教师教学进行观察、分析、辅导与改进的历程，藉以提升教师教学效果。 贰、临床视导 系一种透过教师实际教学的直接观察，来获取资料，以增进教师教学能力的历程；在这种历程中，视导人员和教师面对面地互动，以便分析和改进教师的行为和活动，期能达到教师教学与促进教师专业成长之目的。 参、发展性教学辅导 - 5 - 系指教师透过自我分析、同侪教室观察、学生对教师教学反应等方式，来搜集教师教学表现资料 ，然后鼓励教师和同侪在相互信任合作的基础上，设定专业成长计画并执行之，藉以不断地促进教学专业的发展。因此，发展性教学辅导是一种 有组织有系统的临床视导，强调同侪间在相互信任、合作、互惠及支持的基础上，透过教学观察，搜集相关教学资料，共同拟定专业成长计画，改进教学策略，使教师教学专业得以主动性、形成性并具发展性的成长，增进学生学习成效。本研究系以台北市发展性教学辅导系统研究小组所发展之教学辅导系统为蓝本。 肆、实习教师 依师资培育法之规定，实习教师系指修毕职前教育课程（或教育学程）且经教师资格初检 合格取得实习教师证书者，应至教育实习机构教育实习一年之新手教师，本研究系指九十学年度参加台北市某国小实习之实习教师。 伍、个案研究 个案研究系指对单一的个人或社会单位采用各种方法收集有效的完整资料，作缜密而深入的研究。进一步而言，个案研究是对一个（或一个以上）之对象最深入而缜密之研究，透过详细而广泛的搜集资料，以具体的解决问题。 本研究系指基于实习制度流于形式，乃由研究者邀请实习教师（研究对象）参与研究，以对实习教师进行有效的教学辅导。 第四节 研究伦理 在质的研究中，参与观察及访谈，研究者与研究 对象比较面对面、个别化及深入的接触，再加上观察与访谈到隐私，因此，伦理课题，研究者应认真考量。在实际作法上，本研究伦理考量如下： - 6 - 一、 在研究之前，要明确告知研究的目的、程序、进行的方式、及所需配合的事项说明清楚，并诚恳邀请参与研究，以获得自愿与信任。 二、 研究上的时间、作法先征得同意，并由研究对象自行排定观察时间，再整体磋商。 三、 观察、访谈或回馈座谈之录音、录影应先征询同意再操作。 四、 尽量不影响研究对象班务运作，仅在排定时间观察、访谈，若有时因其他活动影响，无法如预定时间进行，亦应由研究对象另安排时间。 五、 对非预期的资 讯，采取增加研究者对情境了解的立场，不加以直接报导。 六、 研究对象或场所，在研究报告中使用假名，在资料的搜集和分析，避免误解或扭曲研究对象的观点，因此，即时回馈与讨论是经常性作法。 七、 尊重、诚实、信任、合作是研究者一贯心态，只作记录不作评鉴是不变的作法，研究末期颁发完成研究证书，列印成报告每人赠予一本。 八、研究对象与研究者有同事及隶属关系，在合作的过程中许多伦理的问题必须特别注意，也就是研究中我的角色扮演要格外谨慎。 第五节 研究限制 本研究由于局限于时间、人力及物力之考量，因此在研究方法、过程及研 究者本身方面有以下之限制： 壹、研究方法方面 一、在研究对象，只限研究者服务学校及年度实习教师，如此立意取样，乃因时间及人力的限制，未能扩大为其他学校及各教学年资代表。 - 7 - 二、资料搜集以观察法、访谈法及回馈座谈为主，研究者虽然参加过研习及阅读相关文献，观察及访谈辅以录音、录影，仍觉经验不足，尤其对非口语的传达及教室外观察的摒除，空间及技巧限制了资料的搜集。 贰、研究过程方面 一、针对研究对象，预定安排二到三次暖身教学及七次观察，并安排回馈座谈，也进行弹性时间的访谈，对研究者原有职务工作外是很大的负担，但对 研究对象似嫌时间太短，次数太少，对资料的充实会打折扣。 二、在研究过程中，常有公出或校务羁绊无法参与观察或回馈座谈，虽有其他协助教师之参与，在研析资料上总有遗珠之憾。 三、在研究过程中，实习教师对教学辅导及教学效能的需求，涉及个人价值观、行为动机等深层意涵，所搜集的资料是否能满足研究之需求？可能带给研究主题之限制。 四、在研究过程中，研究者或协同研究者的出现，可能造成霍桑效应（ 响资料之真实性。 参、研究者本身方面 一、研究者生于民国三十一年，由于年龄上及外语能力的 限制，对文献探讨外文部分受限较大。 二、研究者与研究对象有隶属关系，在时间上及过程上可能比较方便，但实习教师仍难免有被考评之疑虑，因此也限制了资料的搜集。 三、研究者服务国小近四十年，面对实习教师教学上的生手，难免可能加入研究者的经验及主观意念作判断。 - 8 - - 9 - 第二章 文献探讨 本章系将与本研究之相关文献深入加以分析探讨，因此，本章共分三节叙写。第一节为发展性教学辅导系统之运作内涵与现况；第二节为发展性教学辅导与教师专业发展；第三节则为教学辅导之相关研究。 第一节 发展性 教学辅导系统之运作内涵与现况 本节兹就发展性教学辅导系统之相关理论基础、规准指标、实施限制与条件、实施程序与过程、实施现况以及修订作简要介绍。 壹、相关理论基础 发展性教学辅导系统之相关理论基础系为教学视导、临床视导以及发展性教学辅导三者，分述如下。 一、教学视导（ 教学视导是教育视导的一环，系指对教学的视察与辅导。丘锦昌（民 77）认为教学视导乃指各有关的教学视导人员以系统客观的方法，并藉各种途径来协助改善并建立较佳的教学与学习情境的历程。 谢文全（民 78）认为教学视导系指视导人员基于服务的观点，有计画的运用团体合作的历程，藉视察与辅导来协助被视导者改进其行为，以提高其工作效能，进而增进受教者（即学生）的学习效果，达成国家的教育目标与理想。 张德锐（民 83）认为教学视导依其工作任务范围来划分，可区分为广义的教学视导与狭义的教学视导。广义的教学视导包括：辅导老师进行课程发展与课程计画、视导老师的教室教学、安排老师在职进修活动、评鉴教师教学成效等所有关改进教师教学的工作。狭义的教学视导系指教学视导人员以视察教师教学为手段，以辅导教师改进教学方法为目的的服务性 工作。 吕木琳（民 87）认为教学视导应该是视导人员与教师一起工作，以协助教师改进教学，增进教学效果的一种活动。 - 10 - 李珀（民 89）认为教学视导是视导人员对教学所做的观察、分析、辅导与改进的历程，藉以提升教学的效果。 1993）用图 2学视导、临床视导三者间的关系；用图 2说明三者间的理想关系。 图 2种视导的关系 资料来源： 教学视导 页 16），吕木琳，民 87，台北市：五南。 图 2种视导的理想关系 资料来源： 教学视导 页 16），吕木琳，民 87，台北市：五南。 1990）认为教学视导系教育视导的一环，是指视导人员和教师直接工作在一起，藉以改进教师教室表现的一种历程。 1997）认为教学视导是一种促进教师专业成长的历程，在此一历程中，视导人员提供教师其教室师生互动的观察回馈， 代表所有类型的视导 代表教学视导 代表临床视导 代表所有类型的视导 代表教学视导 代表临床视导 - 11 - 并协助教师充分运用这项观察回馈，以提升教师的教学效率。 1985）认为教学视导是学校教育人员为了维持或 改变学校之运作，以直接影响教学过程，促进学生学习，所作之人与事的工作。 1989）认为教学视导系视导者与教师一同工作，改进教室教学的过程。 综上定义，研究者认为教学视导乃是视导人员基于协助与服务教师的观点，透过视察与辅导的历程，辅导教师改进教学方法，以提升教师教学效能，促进专业成长并激励其工作士气的一种活动。 二、临床视导（ 系在 1950年代末期，由美国哈佛大学教授 同事， 为了有效视导教学硕士班研究生的教学实习工作，乃开始发展临床视导理念。后来更进一步发展，不仅适用于职前教师的视导，也同样适用于在职教师及资深教师（ 1973；1991）。尔后，临床视导的理念被广泛地运用在美国师资培育机构的教学实习课程上，更扩大应用到全美中小学的教学视导工作（张德锐，民 87b）。 吴清山（民 79）认为临床视导是视导的一种方式，经由观察教师教学行为，了解教师教学情形并加以分析，以改进教师之教学行为，而在活动中，教师与视导者需要面对面的交互作用。 丘锦昌（民 84）认为临床视导可说是教学视导的一种技术和过程，旨在改进教师课堂里的教学。传统视导只把视导人员看做是教学专家，而临床视导却把视导人员与教师均视为教学的专家。并且教师在视导过程中并非是被动的接受者，而是主动的参与者。 张清滨（民 86）指出临床视导可说是教学视导的一种技术和过程，旨在改进教师课堂里的教学，视导人员与教师的关系是一种面对面的接触，是直接的、实地的视导。视导人员要详细记录教师在课堂里教学的一切行为，通常以录音或录影的方式录制下来然后进行分析，再与教师研商拟定改进教学的方案，据以改进教学。 吕木琳 （民 87）认为临床视导是视导的一种方式，经由观察教- 12 - 师教学行为，了解教师教学情形并加以分析，以改进教师之教学行为，而在这些活动中，教师和视导需要面对面的交互作用。 1973）认为临床视导是一种设计来改进教师教室表现的原理与实务。它从教室中所发生的事件，来获取主要资料。资料分析的结果及视导人员和教师间的互动关系，是直接改进教师教室行为，间接提升学生学习成效之方案、程序和策略的基础。 1988）认为临床视导是教师在教室内因为教学而面对面 (触，目的是为了改进教学及专业成长。 1997）指出临床视导的目的是教师的专业发展，焦点在于改进教师的教室教学表现。它是一种协助教师改进教学表现的视导行为。 1995）认为临床视导是对教师直接的人性协助。 综上所述，研究者认为：临床视导是教学视导的一种方式，它系经由视导人员对教学者实际教学的直接观察，双方在面对面的互动模式下，记录并分析教学资料，并藉由视导会议提供教师回馈与建议，以改进教师的教学行为及提升专业 成长，提高学生学习效果为目的。 在实施临床视导，有其基本的假设， 1992）提出以下几点： （一）为了改进教学，教师必须学习有效教学的知识及行为技巧； （二）基于观察事件所作成的教学假设及试验是计画及分析的重心； （三）视导是基于观察的证据，而非不具体的价值判断； （四）计画、观察和分析的循环是不断持续及累积的； （五）视导过程主要是以教学的分析为中心； （六）每位教师对教学都有自由与责任，分析及改进自己的教学并发展个人的教学风格； （七）视导能被知觉、分析及改进，就如教 学一样； （八）视导人员对于视导行为的分析及评鉴也有其自由与责任，就如同教师对自己教学的分析及评鉴一样。 - 13 - 三、发展性教学辅导（ 临床视导及教学视导虽有其功能，但由于存在着上对下及总结性评鉴的因素，一般教师均怀有戒心且被动地接受，就如同台北市中正高中实施教学视导之报告中提到，教师主张仅对家长有反应的教师进行教学视导即可，否则即是是非不明了（李珀，民 89）。这反映了教师心中既期待（可以改进教学，增加专业知能），又怕受伤害（被评鉴？ 是否为不适任教师？）的疑虑，进而抗拒，使临床视导或教学视导在国内的推动成效不彰。 为了解决这一疑虑，最重要的工作是要先厘清临床视导或教学视导与评鉴之间的不同，教育机构或学校行政单位在进行教学视导时，也应避免混淆，以免教师产生抗拒或质疑。 因此，张德锐等人（民 89）认为基于民主的原则，建立一套具有客观、辅导、清晰、弹性、互信、实用等特色的教学辅导系统，确有其需要，发展性教学辅导系统可说是基于上述理念而设计的。它的诞生可推溯至 958年起开始发展 过 1960 年代数千位校长和 视导人员的参与制订和试用，以及 1970年代在中小学实际执行和不断修正才完成教师发展评鉴系统（ 共包括六个教学领域、 22 个教学行为、 101 个教学行为指标。在国内由于教育改革对改进教学有其价值性及迫切性，张德锐等人（民 83）乃在教育部支持下，根据我国国小一般教师的实际教学情形，参考教师发展评鉴系统，将评鉴历程、评鉴工具以及评鉴程序加以修正改编，并全心设计评鉴规准，提出国小教师教学评鉴系统，内含六大教学领域、 22个教学行为、 118个教学行为指标。 国小教师教学评鉴系统在经过一年实验试用 之后，鉴于实习教师接受教学辅导的必要性，简红珠等人（民 84）乃将上述系统予以修正，设计国民小学实习教师教学评鉴系统，六大教学领域维持不变，教学行为缩减为 19 个，教学行为指标也大幅减少成 75个。随后，张德锐等人（民 85）综合国小教师教学评鉴系统以及国民小学实习教师教学评鉴系统等两套系统，出版了发展性教师评鉴系统一书，六大教学领域、 19个教学行为、 75个教学- 14 - 行为指标维持不变。 台北市政府教育局委托台北市立师范学院张德锐教授在民国八十七年于台北市大桥国小组成一研究小组，研究小组乃以发展性教师评鉴 系统为蓝本进行修正，除再度将规准加以本土化之外，也将发展性教师评鉴系统更名为发展性教学辅导系统，并凸显以教学为中心，以辅导为手段的诉求。 研究小组经过一年多的不断努力，在参考国内外实证研究、问卷调查和资料分析、专家座谈、教师访谈及参照研习教师的意见之后，于民国八十八年提出执行成果报告，确定发展性教学辅导系统的规准内容，项目则为五大教学领域、 17个教学行为及 64个教学行为指标。复于民国八十九年及民国九十年继续修订，目前已缩减为五个教学领域、 17个教学行为及 50个教学行为指标。 发展性教学辅导系统 的规准，允许教师有删除、修改和添加新规准的机会，可以适应多变的教学情境；实施历程则维持一贯的完整、易行以及可重复循环等特色，其目标在使教师产生一种自愿的、集体性的教学改进的态度以及行动，破除孤立的教师文化。而发展性教学辅导系统的诞生，代表的是教学改进的新希望，但也是教师教学成长责任的开始。 基于以上观点，台北市国小教师发展性教学辅导系统研究小组（民 88）将发展性教学辅导的目的归纳如下： （一）发展性教学辅导的最终目的是为了增进学生知能，促进学生学习成果； （二）发展性教学辅导是为了强化教师教学， 发展及维持教师的教学专业； （三）发展性教学辅导是要提供有效的辅导，使教学能不断的适应与成长； （四）发展性教学辅导是要使教育行政人员以合作的方式，共同发展有利于教师教学与学生学习的情境； （五）发展性教学辅导是要建立全校性的教学成长共识，破除教室的孤立状态。 研究小组厘清了发展性教学辅导之目的后，于民国八十九年提- 15 - 出发展性教学辅导的定义为：系指教师透过自我分析、同侪教室观察、学生对教师教学反应等方式，来搜集教师教学表现资料，然后鼓励教师和同侪在相互信任合作的基础上，设定专业成长计画并执行之，藉以不断地促进教 学专业的发展，是一种典型的形成性教学辅导措施。 发展性教学辅导系统提供教师形成性的辅导和协助，其基本精神及教学观察程序深受临床视导 所影响，甚至可说是临床视导系统的一种，因此，张德锐等人（民 89）认为发展性教学辅导系统有下列三大特色：首先为发展性教学辅导系统是强调教师专业发展的辅导系统，其次为发展性教学辅导系统是人性化的辅导系统，最后为发展性教学辅导系统是具客观性、诊断性的辅导系统。 在实施发展性教学辅导系统的设计上，根据张德锐（民 85）及研究小组（民 89）反映几个有关教师教学行为和其分析，提出几个重 要假设： （一）教师是一群具有学习能力的专业人员； （二）教学是由一组可以分析的复杂活动所组成的； （三）每个教师的教学活动固然有其个别特殊性，但是某些重要 的教学行为，可以成为教师教学表现的核心； （四）教师的教学行为对学生的学习成就非常重要。 由以上发展性教学辅导的目的、意义、特性及假设，研究者认为发展性教学辅导是一种有组织有系统的临床视导，强调同侪间在相互信任、合作、互惠及支持的基础上，透过教学观察，搜集相关教学资料，共同拟定专业成长计画，改进教学策略，使教师教学专业得以主动性、形成 性并具发展性的成长，增进学生学习成效。兹将教育视导、教学视导、临床视导、发展性教学辅导四者间的关系，用图 2 - 16 - U 代表所有类型的视导 A 代表教学视导 B 代表临床视导 C 代表发展性教学辅导 图 2种视导的关系 资料来源：研究者整理 贰、规准指标 一、教学视导 根据李柏（民 89）有效能教学之研究指出有效能教师应当展现下列行为 ，包括教学清楚的教学目标、教学方式多样化、适时的询问、经常的给予赞美、经常让学生互动学习等。要成为有效能的教师，教学视导的实施是必要的。 李珀将德州教学视导系统（ 简称 佛州绩效测量系统（ 简称 规准经分析统整后，参酌国内之环境需求，研拟出一套教学视导规准，分为四个领域、九项规准，每项规准包括若干具体行为指标，共计四十六个教学行为指标（李珀，民 89） 。 组与小组间的互动 特殊表现 U A C - 17 - 特殊表现 与管理 书） 特殊表现 生参与学习活动 特殊表现 妥当的行为 特殊表现 意及心理知能 - 18 - 构） 义、例子（讲解提供不同层次之问题） 结） 特殊表现 予关切 势、注视 特殊表现 程、教材） 特殊表现 予学生正面的期许 有困难的学生 持、肯定 特殊表现 二、发展性教学辅导系统 张德锐（民 88）指导之台北市国小教师发展性教学辅导研究小组，于民国八十八年提出发展性教学辅导系统，包含五个教学领域、- 19 - 十七个教学行为及六十四个行为指标。因本辅导系统的规准具有时空制宜的弹性，容许教师删除、修改或增加新规准，因此研究小组复于民国八十九年修订为五个教学领域、十七个教学行为及五十个行为指标。它系将教学辅导规准仔细叙述，条列归属，为便利区分教学领域、教学行为和行为指标，特以大写英文字母代表教学领域，以阿拉伯数字代 表教学行为，以小数点后的阿拉伯数字代表行为指标。 A 教学清晰 掌握所授教材的概念，清楚地教导概念及技能，形成完整的知识架构。 握所授教材的概念 充分了解所授教材的概念 将概念转换成教学活动 楚地教导概念及技能，提供完整的知识架构 有组织，有系统，由简到繁地呈现教材 将过去所习得的知识与现在所教导的概念相连结 提供多种例证或范例，引导学生触类旁通 计有意义的练习或作业，指导学生确实完成 每节课结束前总结或摘要学习要点 B 活泼多样 运用多元的教学方法、教学媒体和各种发问技巧来呈现教学。 起并维持学生学习动机 出和学生生活相关，或有兴趣的问题，引起学生学习兴趣 以新鲜有趣的事物或活动，维持学生注意力 予学生成功的经验，增强其学习动机 用多元的教学方法 及学习活动 教材之需要，应用多元（三种以上）的教学方法 以学生为主体，提供学生充分（百分之八十以上） 参与学习活动的机会 促进学生相互合作、共同讨论或学习 - 20 - 用各种教学媒体 依教学需要选用合适的媒体与资源 正确地操作视听器材或教具 于各种发问技巧 设计问题由浅而深，考察学生是否真正了解教学 内容 使用开放式问题，以激发讨论，促进学生深入思考 问后待答时间适当（三秒以上），容许学生有思考联想的时间 问后能针对学生回答继续延伸问题 答后能统整理答，加深学生印象或促进概念完整 C 有效沟通 运用良好的语文和非语文技巧，来表达教学内容。 用良好的语文技巧 量足够，咬字清晰，使全班学生都听得清楚 用学生能理解的语 言文字，解释上课内容 书工整正确，使每位学生均能清楚看到 当地运用身体语言 当地使用眼神、面部表情或手势，加强沟通 度的移动位置，增进沟通效果 心注意学生发表，促进师生互动 励学生发表，倾听学生说话，不随便干扰 述或澄清学生说话的内容，以确定了解其意 学生的反应做建设性的回馈，避免负面的批评 D 班级经营 营造班级气氛，布置教学情境，有效运用管教方法，维持教室常 规，使教学顺利进行。 造和谐愉快的班级气氛 和善的表情和亲切的口吻与学生互动 以幽默、机智带动班级轻松愉快气氛 善布置教学情境 - 21 - 教学活动的类型，适当安排学生座位 合教学，布置有关的图片、图表、标本、模型等 分利用教室空间，所有学生作品均有展示的机会 立良好的教室常规和程序 定合理的班级规约和活动程序，训练并执行 施个人与团体之荣誉制度 ，鼓励学生自律 效运用管教方法 于发现学生良好行为，并立即奖励 于运用赞美、公开表扬等社会性奖励 于学生不当行为，立即明确妥善地处理 E 掌握目标 掌握目标与历程，实施教学评量，达成预期学习成果 分地完成教学准备 量学习内容及学生能力，决定教学目标 依据教学目标来设计活动、练习及作业 效掌握教学时间 课时尽快地进入 教学活动 妙地衔接教学活动，维持流畅的教学节奏 用走动、察看等技巧，促使学生积极学习 量学生表现并提供回馈与指导 用多元的评量方式，了解学生的学习成果 确地改正和指导学生考试及作业的错误 励进步的学生，使同侪有学习的典范 特殊需要的学生，采取补救教学或加深加广的措施 成预期学习效果 生用心学习专注于学习活动 生能理解并运用所学的概念和技能 生能对学习活动有关的价值，做合理的判断 参、实施限制与条件 发展性教学辅导为临床视导的一种，两者具有相当的功能性，- 22 - 但在实施上有些困难及冲突仍难免存在，造成实施上的限制。在国内教学视导工作通常由师院或教育行政人员担任（丘锦昌，民 77），因为教师通常不喜欢被当做视导的对象，他们倾向于认为视导乃是着重于行政管理阶层，并视视导人员为一种威胁（吴明隆，民 82）因此，教学辅导在实施上有些限制。 一、 临床视导的限制与条件 根据张德锐（民 81）及张明辉（民 87）的看法： （一）临床视导模式仅具有形成性的功能，缺乏总结性的目的； （二）临床视导为一对一，需要长时间的教学评鉴工作； （三）目前国内各小学视导人员的工作量已相当繁重，恐难有太多时间进行临床视导工作。 根据吕木琳（民 87）于临床视导在国内实施之探讨中指出：帮助教师专业成长，临床视导是值得尝试之途径，而国内推展临床视导，人力不是大的问题，只要建立共识，加强相关人员在教学视导方面的职责即可，因此最重要的是要先沟通观念，以及训练相关人员临床视导的能力，方 能逐步推动。此外，临床视导在国内教师初检、复检制度之推行，亦有其价值。 根据吴林辉（民 88）之研究，影响临床视导在教学辅导之理想需求与实际实施程度差距的可能因素有 （一）辅导意愿低落； （二）观念尚未普及； （三）专业知能不足； （四）良好关系未建立； （五）互动时间欠缺； （六）空间造成阻隔； （七）工具使用不方便； （八）临床视导的专业辅导不够。 根据赖政国（民 90）之研究，进行临床视导有下列限制： （一）临床视导模式仅具有形成性的功能，却缺乏总结性的目的； （二）临床视导为一对一，长时间的教学 评鉴工作，在国内实施时- 23 - 需先打破目前教室如孤岛般单打独斗的状态； （三）目前国内各小学视导人员的工作量已相当繁重，恐难有太多时间进行临床视导工作； （四）虽然临床视导强调尊重被视导者，双方共同协商，而且视导人员要和被视导者立于平等的立场，促进彼此成长，而非以权威者或专家自居，但教师与视导人员之间仍被视为是一种不平等的关系。尤其视导人员是学校行政人员时，可能会出现紧张的状态； （五）教学是一门科学也是一种艺术。教师除了掌握教育学的教学原理原则，更要运用艺术性的手法来达成教育目标。临床视导的实施比较偏重基本教学能 力的增进，较难关照到教学的艺术性。 二、教学辅导的限制与条件 根据陈燕榆（民 89）之研究，若要在国内对实习教师实施教学辅导，有三大限制： （一）主管教育行政机关及学校，尚未有实施临床视导之具体方案； （二）实习辅导人员的工作负担过于沉重； （三）实习辅导人员对临床视导概念认识不足。 台北市发展性教学辅导研究小组（民 88）认为发展性教学辅导系统有其正面之功能，但在实际执行时，有些冲突与限制： （一）辅导角色冲突： 理想的教学辅导员是要提供教师持续不断、不具威胁性且以班级教学为主的协助。但辅导员常兼具 行政与教学辅导双重角色，使教师质疑评鉴或考核之功能，而无法真正互信合作。 （二）辅导员之时间及精力有限 理想的教学辅导要持续且直接的协助，但辅导员有其他行政或课务要处理，时间上及精力上限制了辅导员的功能发挥。 （三）辅导在组织结构上无法立即协助： 理想的组织结构是将辅导员安排于能立即协助教师的职位上，但辅导员实际上常为行政体系之一员，辅导对象较多，无法单一或- 24 - 立即协助，若由同侪担任辅导员，也常因配课上无法配合。 （四）辅导员之专业知能训练不足： 理论上辅导员已受专业知能的训练，但实际上，许多辅导员专业知能不足 ，对有效能教学的辅导，常捉襟见肘，教学辅导之成效可想而知。 综上所述，发展性教学辅导系统可能面临以下限制，限制之排除或降低，是实施发展性教学辅导系统的必要条件： （一）时间的限制 教学辅导人员及被辅导者，以目前的工作内容，要做到立即又长期的合作，确实有困难。 （二）教学辅导与教师评鉴的冲突 教学辅导应针对教师之需求予以协助性的合作，但与评鉴又往往会挂勾，以至形成性辅导与总结性评鉴会产生模糊地带，因此教师常以怀疑戒虑之心态参与教学辅导。 （三）辅导人员能力不足之限制 辅导人员应有足够的教学辅导知识及人 际沟通的能力，才能使教学辅导顺畅进行，教师专业成长获显著进步，但是，以目前国内时空背景，辅导人员之培训尚未成气候，辅导人员的知能则不敢寄以厚望 （四）教师工作、时间及心理压力之限制 推行同侪互助的观课活动，教师的困难与限制主要是工作太重、时间上难以调配及心理压力不易去除，尤其心理压力上，他们担心教室内突发事情影响教学程序、担心同事发觉自己教学上不善之处、担心课后讨论时直言会伤害对方、也担心录音及摄影，至于将观课活动当作考核依据更是挥之不去之阴影。 （五）教学艺术难关照 教学辅导较偏重教学基本能力的提升，较难 关照到教学的艺术及心理层面。 （六）展望发展性教学辅导系统之同侪合作能顺利推动，关键在激发教师之行为动机，促进学校有利之同侪合作文化，进行共同计画，相互指导，形成学校社群，发现更多解决问题的方法和发展更好的- 25 - 推行模式与程序。 肆、实施程序与过程 一、 973)提出临床视导是八个步骤的循环，八个步骤是： （一）建立视导者与教师之间的关系； （二）与教师一起计画课程； （三）拟定观察的策略； （四）实施教室教学观察； （五）分析观察资料； （六）拟定会谈策略； （七）与教师会谈； （八）重新拟定新计 画。 二、 993)提出临床视导的实施有五步骤： （一）观察前会议； （二）进行观察； （三）分析与策略； （四）视导会议； （五）会议后分析。 三、 1998）提出临床视导的三阶段的循环过程，如图 2 （一）计画会议； （二）教室观察； （三）回馈会议。 图 2床视导循环三阶段 资料来源： in 室观察 回馈会议 计画会议 - 26 - 1998. 兹将以上所提临床视导实施程序整理如表 2 表 2床视导实施程序的比较 8重新拟定新计画 资料来源： of ( 1991. 四、台北市发展性教学辅导研究小组（民 89）将发展性教学辅导系统的整个运作过程历经四个阶段、十个步骤，经由再循环，成为持续的过程，如图 2 - 27 - 基本程序 再循环 在职教育 可能程序方案 图 2发展性教学辅导系统之运作过 程 资料来源： 发展性教学辅导系统 （页 11），台北市发展性教学辅导系统研究小组，民 88，台北市政府教育局，台北市。 预备（计画 与训练、合作契约或共识） 教学行为自我 教学行为回馈 检视表 分析表 教学行为综合 观察表 阶段一：综合诊断调查 专业成长计画 阶段三：成长计画 教师自我报告 室 观察报告表 资料分析表 阶段二：重点诊断分析 阶段四：改进之努力 完成证书 成 就 在职教育活动 需要改进 不确定 辅助性学生报告表 28 - 预备： 在实施发展性教学辅导系统之前，应先拟好实施计画，所有参与人员应有以下之共识： （一）发展性教学辅导系统是一种形成性的辅导，绝非总结性评鉴。其目的在辅导教师了解其教学状况，进而增进其教学知能，系一种渐进的成长历程，与评量、考核无关。 （二）教师参与本系统的意愿应被尊重。本系统强调的是合作式的形成性辅导，必须先建 立互信的基础，需以教师自愿参加为要件，实施前应先使教师充分了解本系统之目的及整个程序，以邀请之方式征求自愿参加，如有必要可与教师先订一契约或同意书。 （三）与教师在讨论会中应充分沟通，建立共识。在诊断会议、分析会议、成长计画会议及检讨会议，在认知上难免会有所不同，应藉由沟通达成共识，实施起来才能充分合作。 （四）辅导者应先训练，以具备形成性辅导之专业知能。辅导者除应充分了解本系统之步骤及工具的实施要领外，更应先与教师建立良好互信的人际关系，并具备沟通的技巧。 阶段一：综合诊断调查 当教师自愿接受教学辅导，辅 导者与被辅导者应先共同诊断，找出教师最需要辅导的教学行为。 步骤一：教师自我分析在五个教学领域和十七个教学行为上的表现（使用工具一、教学行为自我检视表） 步骤二：辅导者进行教室观察（使用工具二、教学行为综合观察表） 步骤三：辅导者与被辅导着举行研商会议（使用工具三、教学行为回馈分析表）。 阶段二：重点诊断分析 在第一阶段中，受辅导者和被辅导着，应选择某一教学领域中之一至三个教学行为，作为进一步重点诊断分析，以为重点提升教学能力之策略。 步骤四：教师自我分析（使用工具四、教师自我报告表）。 步骤五：辅导者的教室观察分析（使用工具五、教室观察报告表）。 - 29 - 步骤六：学生反应分析（使用工具六、辅助性学生报告表）。 步骤七：研商式诊断分析（使用工具七、资料分析表）。 阶段三：成长计画 在完成重点分析阶段后，辅导者与被辅导者共同分析检讨，提出可再加强之教学行为，并决定共同研拟专业成长之计画。 步骤八：拟订专业成长计画（使用工具八、专业成长计画表）。 阶段四：改进之努力 拟妥成长计画后，应即付诸实施，依计画召开检讨会议，检讨分析教学行为改善情