利用教研教改基地校.doc

利用教研教改基地校对教师进行研讨式培训吉林市丰满区教育局副局长兼进修学校校长 藤华 我们吉林市丰满区有9所中学，共有教师340人。其中7所中学位于偏远农村。中老年教师占教师总数的70%，非专业教师占30%左右。由于城乡二元结构特点突出，教学环境封闭且条件简陋，教研方式单一等原因，多年来农村教育教学一直处于低水平状态。去年以来，我们转变教研理念，创新教研方式，闯出一条“围绕教师转，研讨式教研”的新路子，使农村中学教改步入良性发展轨道。 一、变压力为动力，逼出研讨式教研新招法 我们提出并实施研讨式教研，主要源于去年省教育厅、省教育学院先后在公主岭、露水河召开的教研工作会议对我们的触动。这两次会议使我们感受到了省里对教研工作的重视和决心，看到了教研工作开始从山重水复中走向柳暗花明。但如何落实这次会议精神，学习露水河的经验，我们却经历了一个艰苦的选择过程。 （一）从调研中发现问题，坚定教研方式创新的信心.为找到并选准适合我区实际的教研工作新路子，我们组织我校中学教研部教研人员，三次深入到区属农村中学进行调研，通过个别谈话、召开座谈会等形式，面对面地征求基层对教研工作的意见，找出了我区教研工作存在的三大问题。一是教研理念错位。多年来教研工作一直以教研员为中心，教师围绕教研员指挥棒转，形成了本末倒置的思维定势，抑制了教师参与教研的积极性；二是教研方式脱节。教研员年初作计划，学期内下去听听课、评评课，周而复始、年复一年，方式死板，缺乏活力，影响了教师个性张扬和潜能发挥；三是教研资源浪费。多年来孤立的教研，单一的方式，使分散的资源难以发挥作用，教研环境封闭、教研资源分割，制约着教研工作的开展。教研培训工作的弊端是培养数量少，培训时间长，提高速度慢，甚至几年才能培养出一二名骨干教师。面对这些问题，我们感到我区的教研工作落伍了，已经到了非解决不可时候了。我们首先在班子内形成共识，然后统一教研员思想，要求全校上下树立“教研员围绕教师转”的理念，以校为本，以师为本，全力推进教研方式创新，走出我们自己的教研发展之路。 （二）在讨论中理清思路，确定研讨式教研新办法。教研方式如何创新，什么样的教研方式适合丰满区？是我们着力解决的核心问题。对此，我们利用两天时间，组织全校教研员开展讨论。在讨论中，我们鼓励大家争论、辩论，不怕否定、不怕出丑，只要对改进教研工作有利就放心大胆地讲。两天的讨论可以说唇枪舌剑，气氛热烈，争论的焦点就是，对露水河的经验是照搬移植，还是有条件借鉴。我们引导大家将丰满区与露水河对比，通过对比寻求方案。露水河教研模式是企业与农村学校的联合，区位是偏远的山区农村，我们地处城乡结合部，城乡学校兼有，既可联系农村学校，又可借助城市学校教师资源；露水河教研是学校加基地，与城市学校联合需要向外寻找，我们教研资源可以自成体系，只要整合起来就会形成三级教研网络；露水河学校众多，有几十所，教师队伍庞大，教研员与教师数量比例小，我区农村中学少，教师人数不算多，教研员与教师数量比例大，压力小；露水河教研组织具有群众学术团体性质，我们是教师进修学校直接抓，自主性强。对比中我们找到了不同，发现了自身的优势。在此基础上我们启发大家思考，我们这样的条件采取什么样的教研方式最合适。经过讨论达成了这样的共识，教研工作要实行三个转变、一个创新，即：变单向为双向、变倒置为正置、变浮上为沉下；教研员放下架子，到基层学校去，与学校教师拉近距离、双向交流、互动研讨、实地教研，并将此方式定名为研讨式教研。二、立足贴近实际，设计研讨式教研新形式 新的教研方式确定，如何充实其内涵，怎样进行实际操作，是研讨式教研能否顺利实施的关键。我们在综合分析教研资源构成、各校教师和我校教研力量基础上，认真研究落实了解决办法。 （一）统筹配置资源，建立教研教改基地，为研讨式教研创造硬件条件。本着合理布局、全面覆盖、消灭死角的原则，我们将位于远郊农村的19中、位于中郊农村的27中确定为农村教研实验基地校，覆盖其他5所农村中学，主要功能是承载农村中学教研与培训；将位于城区的29中学确定为农村教师培训基地校，主要功能是促进城乡中学教研互动交流，为农村中学教师提供提高和展示平台；将教师进修学校确定为教研教改中心基地，主要功能是对全区中学教研教改统筹、规划、组织、指导和落实。这种统筹性的资源配置，形成了我区城乡结合、以城带乡、以乡促城、城乡互动的校际教研联合体，也构成了我区三级教研网络，为开展研讨式教研创造了硬件条件。在此基础上，我们还建立健全了进修学校校长、副校长、教研员，各中学业务副校长教研工作责任制，为研讨式教研的开展提供了组织保证。 （二）统筹教研力量，确定活动方式，为研讨式教研提供软件条件。我们本着“教研员围着教师转”的理念，以实践认识实践的哲学思维，精心研究设计了“三上三下”为主体的研讨式教研活动方式。所谓“三上三下”，展开解释，就是在一个学期内，各校教师分三次集中到基地校进行培训，每次培训时间为一天，此间教研员分头到基地校上班，直接组织开展研讨式教研和培训。第一次上、下，是教师上来接受集中培训，受训后回到学校在实践中提高；第二次上、下，是教师再次上来接受集中培训，一方面检验上次培训提高情况，另一方面进行新的培训内容，再留新的作业，然后再回到学校在实践中提高；第三次上、下形式和内容与第二次上、下相同，从而完成第一个循环，然后由教研员进行期末鉴定，决定其本学期培训能否合格。每学年两学期进行两个循环。每一次上、下，在进行计划内培训内容后，都要针对不同的学科、不同的对象、不同的基础，给教师留不同的作业，在下一次上来时检验其提高状况，以体现因材施教、因人施教，整体提高的要求。需要一提的是，对业务校长的培训也采取相同的办法进行，所不同的是对他们的培训目标是提高其教学管理和领导学校教研的能力。 在实施“三上三下”教研方式中，我们坚持理论与实践结合、遵循与创新结合、课上与课下结合的原则，鼓励教研员自主创新，针对遇到的不同问题采取不同的对策，不拘一格地推进研讨式教研开展。在教研实践中涌现了丰富多彩的教研方法，显示了教研员能力和水平在实践中不断提高。方法之一是平台亮相。包括集体听评课、集体备课。集体听评课就是，课题组成员集中到基地校听每个受训者的课，并当堂讲评、当面指正，受训者记录大家意见，作为日后改进目标，达到了使受训者前进有方向、提高有目标的目的。集体备课是针对有些学科任课教师少，不适合集中备课的情况，所采取的一种备课方法，让每个人备出一个单元的课，并精备两节课，然后进入课堂演练，精彩之处报以掌声，不足之处给以帮助，让每个人的教学思路和创意相互交流，让精品课题资源共享。方法之二是跟踪把脉。包括检查教师培训后反思与感悟及每次作业完成情况。反思与感悟是我们在开展研讨式教研中检验教师提高效果的手段之一，对此我们不是走走形式、做做样子，而是认真检查，细心点评，既把握了教师思想脉博，也起到了激励进取的提高作用。方法之三是对话沙龙。就是组织受训教师相互观摩每位教师的课，课后进行互动研讨，互相交流，启发大家进行深层次、多方面思考，推举能力相对突出者作中心发言，然后大家各抒己见、实话实说，在平等对话中互相学习共同提高。方法之四是小课题研究。我们要求每个受训教师要根据自己的实际情况确定快速提高的小课题，由课题组研究通过后进入研讨，重点解决教师在一些教学环节中的困惑。如“教学评价语言的改进”、“如何做到详略得当，重难点突出”、“如何加强课堂管理”“怎样与学生进行有效沟通”等等。方法之五是多留空间。在研讨式教研实践中，我们注意做到对培训对象不限制过死，而是给其充分的思考和发挥空间，以挖掘其潜能。如对业务校长的培训，做到了给压力，给任务，给思想，给建议，而不设定条条框框，让他们放手大胆地开展教研组织管理和指导工作。方法之六是反思调整。每次一上一下结束后，教研员都要坐下来认真分析，查找问题，然后有针对性地适当调整方法策略，以使研讨式教研不断完善。如对培训中理论学习内容的调整、对缓解受训者心理压力措施的调整，对一些小科采取的联片教研方法，以及针对某些学科教师教学负担重，工学矛盾比较突出等问题，所采取的普及与提高相结合的办法，都是针对实践中发现的问题所采取的调整解决措施。 三、强化配套措施，保证研讨式教研顺利实施 实施“三上三下”研讨式教研及培训方式，对我们来说是个新事物，在实施过程中必然会出现一些问题，解决不好就会影响教研平衡发展，影响教研的效果。为此，我们从实际出发，采取了一些配套措施，保证了研讨式教研有序、有效地进行。 （一）针对教研员人手少，受训人员多的矛盾，采取“以强带弱”措施。从城乡各学校各学科名优教师队伍中各选出一些教师进行先期培训，组成由教研员培训者受培教师“三位一体”的学科课题小组，每名培训者和教研员各代培2至3名教师，把责任落到人头，形成了一种“承包式”、“链条式”的机制，有力解决了培训力量不足的问题。 （二）针对培训效果难以巩固的问题，采取滚动培训措施。从参训的众多教师中，选出一批实验教师和业务副校长进行先期培训。经过1年培训后进行考核，确认合格方可结业。未达标者滚动到下一批继续接受再培训，直至结业；对已结业的择优提升为培训者，让其承担一定的培训任务。这种“滚动式”的措施，使教师感到培训提高不仅有压力还有机会，同时还形成了培训者和受训者角色互换的机制。 （三）针对受训者基础不同和能力差异，采取普及和提高相结合的措施。对理论和教学水平相对较弱、教学经验不足、能力尚不成熟的教师进行普及培训，由教研员和培训者共同承担，主要解决老师的基本素质和能力问题；对基础较好、有培养潜质、可塑性较强的教师进行以提高为主的培训，由教研员承担，主要解决能力水平再提高问题。形成了统筹兼顾、“分灶吃饭”的培训机制。 （四）针对有些小科教师人少、分散的突出问题，采取联片教研的措施。主要是利用教研基地，本着就地就近的原则，开展联片教研活动，专门对农村中学的地生、理化、政史等小科教师进行培训，由教研员唱主角，既负责协调组织，又直接承担培训任务。这一作法使受训教师感到小科任教同样有压力，同样有作为。避免了在教研中畸轻畸重、顾此失彼倾向，使教研消灭死角、均衡发展。 （五）针对教研中可能出现的各行其是、封闭教研的问题，采取了“课堂教学开放”措施。适时举办教学开放日活动，在开放日期间做到“三不”：不提前通知，不指定人员、不串课安排，可以随时到任何一所学校一个班级听课，同时组织受训教师互听互评，取长补短，既让教师时时感到有压力，又保证了讲课和听课的真实性。促进了教师认真对待每一门课，认真讲好每一节课风气的形成。 （六）针对城乡中学教研对象和教研水平差别问题，采取了城乡互动教研的措施。主要做法是，发挥29中农村教师培训基地校的功能，让农村中学的教师到基地校来讲课、听课，让29中的教师到农村中学讲课、听课，给农村中学教师提供开阔视野、实践提高的平台，给城区中学教师提供体验农村艰苦、增强忧患意识的机会。这种教研活动每学期至少进行一次，初步形成了城乡互动、互促的教研工作格局。 （七）针对培训效果考核激励手段薄弱问题，开展“教师专业成长档案袋”活动。要求每位教师结合工作实际，自己动手制做专业成长档案袋，内容包括自身教育理念、自身教育行动、自身教育成果等，随时记载自己的思想升华、专业进步及工作业绩情况。每学期组织一次检查评比，并适时组织开展交流活动。这一措施既真实检验了教师受训成果，又使教师从实践中增强自信、激发动力，达到了一举多得的效果。 四、对研讨式教研工作的反思及今后设想 研讨式教研开辟了我区农村教研的新途径，扭转了教研工作思维僵化、方式呆板、效果不佳的局面。纵观一年多的实践，我们切身感到，对比我区农村教研的今昔，综合反思研讨式教研工作，我们感觉有三个优势、三个变化，但也有三点缺憾。 三个优势。一是机动灵活，不受时空限制，可以根据情况的变化，问题的不同，随时变更工作策略方法，掌握教研主动权；二是针对性强，研讨式教研所面对的培训对象是鲜活的，所解决的问题是实际的，采取的措施是对症的，使受训教师在知识水平上、教学能力上有实实在在的提高；三是双向提高，研讨式教研的基本特点是互动交流，因此所产生的效应是两个积极性共振，所产生的效果是培训者和受训者“双赢”，教师素质和教研员能力在互相促进中共同提高。 三个变化。一是教研员责任感增强了。“教研员围着教师转”的理念，使教研员感到自身责任更重了，双向互动的教研方法，使教研员感到工作压力更大了，人人能够自觉按要求履行职责。不论年长的还是年轻的，不论好天气还是坏天气，只要开始进入教研，就手拿一本教材一份课程表沉到基层，一蹲就是一周。一个学期下来，一名教研员最少听课70多节，最多听课90节以上。有的教研员克服孩子小、家庭负担重的困难，甚至抱病也要坚持完成所承担的任务。二是教师思想解放了。以往的教研模式束缚了教师思想，有长处不敢表现、有需求不愿表达，“茶壶煮饺子倒不出来”，长年处于职业倦怠状态。如今是有问题敢提，有困惑敢说，把自己的情况暴露出来。最为明显的变化莫过于有些教师由原来惧怕听课转变为主动要求听课。经培训的教师能够在区内做公开课的达70%以上，接受高级培训的教师有12名在地区做了公开课。在今年上半年我区教育系统开展的“全天侯教师”评选活动中，参与培训实验的教师有12人入选。三是学生学习氛围变浓了。以往的教学基本是按部就班、方法死板，现在