【课题研究结题报告】课程场域中的知识、学生与命运

课题名称： 课程场域中的知识、学生与命运 课题批准号： 题级别： 国家青年基金 课题拨付经费： 4 万元 学科分类： 教育基本理论与教育史 课题鉴定时间： 2009 年 8 月 课题负责人： 周勇 华东师范大学 主要成员： 周勇、副教授、华东师范大学 研究总报告 摘 要 本课题名为 “课程场域中的知识、学生与命运”，其基本意思是要探讨学生在接受某种知识教育的过程中，究竟会 有 什么样的思想、行为表现与收获，这种教育收获对学生毕业之后的发展与命运到底有何影响。 在梳理相关研究成果的基础上，本课题以福柯的 “知识权力”及其核心观点作为理论探讨的切入点，首先考察了布尔迪厄、福柯等二战后法国新一代精英学子以及顾颉刚、傅斯年等“五四新青年”的求学与人生经历，分析他们在接受中小学及大学教育的过程中遭遇过哪些知识权力，揭示他们与知识权力的互动关系与结果。 其次，本课题又进一步考察了他们毕业后在学术界的发展历程，同时通过对比与他们一起在学术界谋求发展的其他学术新秀的学术努力，本课题指出，他们之所以能够在学术界成就一番伟业，除了也曾努力创造新的学术之外，还因为他们毕业于地位最高的学术教育机构，这一特殊的教育背景使得他们可以 积累起更具优势的师友关系与知识权力，那些同样努力的新秀则因缺乏这一教育背景，无论拿出多少成果，也难以获取学术界的至高地位与荣誉。 最后，本课题以顾颉刚、傅斯年等精英学子的求学与人生经历为基础，重新探讨了学校知识权力的性质及其在学生成长与发展中的作用。 内容结构 学生的求学与人生经历 形成研究问题 确定研究对象 文献 梳理 知识权力与学生命运 精英学生 导论：知识与学生的求学及人生经历 二战后的“巴黎高师人”研究 五 四 前 后 的 北 大“ 新青年 ” 研究 结语 ：学校教育与精英学生的命运 围绕学校教育与知识权力作进一步探讨 一、 研究问题 1、 研究目的 本课题的基本目的是去分析学校教育中的知识权力，探讨学生在知识权力密布的学校中求学，会有怎样的命运，以及学生接受学校知识权力的“规训”之后对 其将来的人生发展与命运能起到什么样的作用。 这一研究任务的提出，首先是因为教育自身的结构性特征所决定的。这一结构性特征的集中表现为：教育是由诸多充满知识权力的“课程场域”构成的，其中的知识权力均将通过各“课程场域”的教学活动释放出来，而教育对象（学生）则是知识权力的承受对象。 进而言之，无论教育是以何种“课程”或“知识”的名义，都蕴含了某种知识权力。尤其是近代以来“国家”创造的体制化的学校教育，更是拥有强大的知识权力，竟可以“合法”地将“国家”所辖的全部“适龄人口”纳入其知识教学轨道上来，进而对学生产生种种 值得探究却远没有被透视清楚的影响。正是教育这种强大的内在张力及其对学生命运的影响，演化出了本课题所要考察的教育现象和基本问题。 2、研究意义 首先，从现实需要的角度来看，“知识改变命运”已成为当代社会对于教育价值的普遍认识，尽管“读书无用论”又有蔓延趋势，但不可否认，人们依然倾向于认为，接受教育是获取成功人生的基础，而无论学生是否愿意上学读书，他们都无法逃避学校的知识教育对其成长及命运的影响。只是学生及其家长并不能从专业角度深刻分析接受学校教育究竟会对他们的成长及命运造成什么样的影响。而这一点，正是本课 题得以形成的现实背景因素。 课题负责人注意到，今天有许多学生正在为自己难以看清教育学术体制中的求知生活而感到困惑，以至于胡乱选择、误入歧途，或者为自己无法摆脱束缚，从事自己喜欢的求知活动感到失望、痛苦，甚至因此颓废，彻底放弃求知。与此同时，也有许多试图为学生创造满意求知生活的教师。这些人的困惑、失望、痛苦和诉求曾影响过本课题的构思。本课题或许可以为他们提供一些有益的经验参照和思考方向， 不仅如此，本课题或许还可以为改善学校的知识教学机制，消减学校内部的文化与人际冲突，提供诸多值得参考的历史经验与教训。此外， 由于本课题在考察学生毕业后的命运时，将涉及学术界的知识权力竞争，所以本课题或许还可以为认识、消除学术界的“门户”及“派系”冲突，为新一代学者创造更和谐的发展空间，推进学术力量的整合，提供有益的借鉴。 其次，从教育基本理论研究及相关学科领域的进展来看，近几十年来，有关课程与知识的探索已成为热点之一。教育学界自发起“概念重建运动”，出现了大量的相关成果，这些成果从社会学、历史学、文化研究及后现代主义理论中吸取了一系列的分析框架，用来研究课程与知识的阶层属性（即课程传递的是“谁的知识”），考察课程形成与演变的过程 中，什么样的政治、文化力量起到了决定作用，或者批判学校设置的课程及其推崇的知识对底层、女性以及“非西方人”造成了诸多歧视与排斥。 但这些研究较少本课题所关注的学生，即那类无论在学校里遇到“规训”多么苛刻的知识权力，都能以优异成绩通过“规训”的精英学子。至于其他学科领域的相关研究成果，诸如影响广泛的福柯、布尔迪厄以及威利斯等人的著作，同样也没有考察本课题关注的学生。由此，本课题不仅可以丰富教育学界已有的关于知识与课程的研究视野，而且能够修正福柯、布尔迪厄对于学校教育、知识权力的经典看法。本课题的学术意义即因此 得以彰显。 3、基本假设与核心概念 本课题的基本假设或理论前提是： 无论教育是以何种“课程”或“学科”的名义来组织其教学内容，都蕴含了某种知识权力。尤其是近代以来“国家”创造的体制化的学校教育，更是拥有强大的知识权力 。 由此假设出发，本课题确立了两大核心概念，即知识权力与学生命运。前者意在交代本课题在考察学校教育或“课程场域”时，究竟关注什么。正如文献综述部分即将指出的那样，人们可以从多重角度对学校教育及其课程教学机制的结构与力量展开分析，诸如政治、种族、阶层、性别等等。在需要的时候，本课题也会采纳这些角 度，但其核心的关注点依然是知识，因为无论学生的背景如何，只要进入学校都将面临知识的“规训”与“塑造”，这当中的知识“规训”正是本课题所要考察的现象。 至于学生命运，则包含两层意义，一是学生在求学过程中的命运，在知识权力结构不一的“课程场域”中，学生将怎样面对知识权力从教学到考试所安排的种种“规训”，结局如何？第二层是指学生毕业后的人生发展，对这一层的命运展开考察，将会更深入地揭示学校教育及知识权力的价值，进而呈现：学生如果希望自己将来可以出人头地，就得接受难度非同一般的学校教育与知识权力“规训”，尤其是那些 日后在学术领域取得至高成就、书写辉煌人生的精英学子，更是得先接受最权威、最苛刻的知识权力“规训”。而那些以“游戏”的态度对待学校知识权力的“捣蛋”学生根本不可能进入学术殿堂谋求发展。同样，即使刻苦好学，但倘若教育背景不够权威，也一样难以赢得学术界的至高地位与成功。 二、文献综述 与理论基础 1、 文献综述 尽管学界较少关注本课题的研究对象，但如果宽泛一点讲，本课题是要研究学校教育及其课程教学机制的内在结构与力量。如此放宽本课题的研究主题，显然有利于搜集、梳理相关的研究文献。 梳理相关文献之后，可以 发现，前辈教育学者其实已经为我们提供了丰富的经验，他们不仅描绘了诸多我们并不熟悉的学校教育冲突，而且为我们提供了不同并且有趣的理解路径，沿着这些路径，我们可以清楚地辨认出，那可能引发教育冲突的种种力量到底是什么，来自何方，其危害又有哪些。 比如，阿普尔（ 曾告诉我们，美国教育并非像政府文件上所说的那样是由“平等”的群体构成，相反，学什么以及如何学，总是由占据统治地位的集团决定的，只要对学校里的“官方知识”展开政治学分析，便不难发现。 克里巴德（ 以“ 斗争”作为核心概念，考察了美国教育演变进程中“各利益群体”（ 争夺“课程控制权”而上演的一系列“战斗”。 如果说阿普尔与克里巴德侧重于描述教育领域的知识权力失衡或意识形态斗争关系，另一些学者则喜欢从教育中处于“劣势”地位的人群出发，分析这类人能给教育造成什么样的挑战与革新。威利斯（ 便长期观察过英国一群“捣蛋”的工人阶级学生如何依靠自己的阶级文化（“男子汉气概”）和在街头上学会的“打交道”技术来“反抗”中产阶级学校的教学秩序，进而确立自己的地位与“英雄”角色 。 玛丽林波克塞（ 、简马丁（ “女权主义”学者则想改变女性的能力与体验在高等学术领域备受歧视的局面，她们的宣言是：“包括椅子、汉堡包在内的 1893 P. to 1977. 任何东西都可以成为一门学科，因为学科是人造出来的，而不是被发现出来的”， 因此“女性学”完全可以成为一门“学科”，何况它不仅可以“改变人们对于妇女的知识”，而且能够丰富人类“对于现实的理解”，甚至能为社会提供更坚实、更美好的“道德教育”。 类似的研究还有许多，它们是从地理、阶层、性别、种族、文化等生存背景出 发选择某一特定的人群，然后根据特定人群的经验与诉求，从事萨义德（ 的研究，揭露各种强势的西方教育模式对于“非西方世界”的特定人群施加的知识扭曲与“文化殖民”。 此类研究生产出来的知识已对西方教育领域的传统知识构成了挑战，进一步加剧了西方教育的紧张程度，虽然它们的力量或许并未大到像斯潘诺斯所估计的那样，可以将西方现代人文教育势力终结掉，教育随时可能进入“后人文主义”时期， 但西方主流教育的捍卫者们确实注意到了它们的力量，并对之发起了猛烈的反击， 当代西方教育与学术界也因此多了一道让旁观者感到无所适从的势力较量景观。 很明显，上面提到的研究文献都从不同侧面揭示了教育的内在结构与力量冲突，但是本课题并不打算从中选择分析路径。说到底，这是因为教育本来就已十分混乱，无论站在谁的立场上发起批判，或者无论将不公命运归结于谁，都只会加剧已有的混乱程度。况且无论是谁，其实都没有资格与能力将自己的文化置于教育的中心地带，让所有人都对它顶礼膜拜。即使可以做到这一点，那也不过是重构而不是消除教育的冲突结构。 本课题也将关注学校教育中的知识力量，但却不想预先设定一种价值，也不会从某一人群的经验与诉求出发，对古典知识或现代知 识展开一番批判，而是要悬置人的阶层、性别、地域与社会等方面差异，因此在课题中，尽管会出现不同的学生，但他们都将首先被统一视为接受知识的学生，进而悬置阶层、性别或社会方面的背景因素，除非本课题所考察的学生确实曾像阿普尔或萨义德那样对待自己在学校里遭遇的知识权力，阿普尔或萨义德的批评方式才派得上用场。 2、理论基础 然而，如果不采取上述种种路径非常明确的分析方式，我们又该如何走进知识，并描述其力量呢？在这个问题上，仍有许多可供选择的答案。例如，列维斯特劳斯、福柯等法国“结构主义”大师就曾示范过如何透视知识 本身的结构。本书选择的乃是福柯所做的示范。 当然，福柯的理论早已被学界广为引用，当作文化研究的基础。教育学界至少也在二十年前就推出了一系列以福柯的思想作为原理的论文与专著。 1989 年，教育哲学家马绍尔（ 在提倡用福柯的“规训”概念，来考察学校教育中的“规训”机制。 同一时期，波尔（ 琼斯（ 教育社会学家也在尝试从福柯的角度，考察一些身份特殊的教师以及学科教育形式是如何诞生和演变的。 近几年来，仍有不少教育学者在吸收福柯的思想，试图进一步重构教育研究 的理论框架。 与上述学者相比，本课题从福柯那里吸收的理论乃是他的知识权力观。进而言之，本课题的理 s .& in ) , 293 斯潘诺 斯教育的终结，王成兵等译，江苏人民出版社， 2006 年，第 10。 对此，可以参阅布鲁姆美国精神的封闭，战旭英译，译林出版社， 2007 年；列维特 被困的普罗米修斯：科学与当代文化的矛盾 ，戴建平译，南京大学出版社， 2003 年。 989(8)9 )87 A 2008. 83 90. 论基础正是福柯的知识权力观。在福柯看来，任何知识都蕴含了一定的指向他者的力量（ 这力量最初是由求知者的意志造成的。与权力机制结合在一起的知识更是会成为真正的“知识权力”。尚未与权力机制结合在一起的知识，比如苏格拉底的教导，无论其内涵多么强大的意志力，人们尚可以拒绝（如雅典人拒绝苏格拉底的教导），但如果要拒绝与权力机制相结合的知识，则会付出代价。 福柯认为，学校中的知识正是与权力机制结合在一起的知识形 式之一，学生可以拒绝它，但拒绝之后的代价却会相当惨重（如威利斯考察的那群“捣蛋”学生），相反，如果接受它的“规训”，则可以收获它的“塑造”结果。本课题即是以福柯的这一点认识为基础，决定去考察学校中的知识权力以及学生在知识权力的“规训”或“塑造”下的求学经历与命运。 不过，需要指出的是，本课题不会全盘接受福柯的知识权力观。实际上，对于学校中的知识权力，福柯的考察视野未免有些狭隘，它只关注到了学校中的那些看上去确实严酷、不近人情的“纪律”规定，进而又夸大了此类制度性的知识权力的塑造功能。事实上，许多制度规定常常 形同虚设，并不会对学生在学校里寻找自己的快乐或自由求知构成妨碍，真正值得关注的乃是那些赢得学生钦佩的教师们缔造的知识权力。在中小学阶段，这种令人尊敬的权威教师或许不多，但大学阶段却大有人在，而福柯却没有考察这种可以让学生信服的知识权力。正是这种知识权力，将会对学生的成长及毕业后的发展产生积极影响。 也就是说，本课题虽以福柯的知识权力观作为理论基础，但考察知识权力的视野却不同于福柯，正因为这样，本课题可以揭示福柯不曾注意的知识权力，进而重构福柯对于学校教育与知识权力的认识。 三、研究过程 1、 课题设计 在 课 题申请书中，课题负责人就计划从三个方面展开研究，一是梳理 20 世纪 70 年代以来教育学界以及人文社会学领域关于学校课程与知识的研究，然后勾勒一种以学生的受教经历为切入点的课程研究路径。二是考察现代“课程场域”中的知识教学机制，揭示学生可能面对的教育力量（知识权力）。三是探讨几类学生（工人阶级子弟、中产阶级学生以及女生）的求学经历与命运。 应该说，当初的设计仍显得有些模糊。而在开题与中期报告会上，专家也指出了这一点，并建议进一步明确一下课题设计。结合专家的指教，课题负责人对课题涉及做了一些改进。首先，从学科的角度 思考本课题究竟要考察什么样的“课程场域”。当初课题负责人还试图“揭示现代知识即各种人文社会学科的内在结构、特征与功能”，如此设计研究范围显然过于宽泛，即使能最后做出来，也不过是借鉴学术史的研究成果。由此课题负责人决定还是从学校课程出发，将范围进一步具体化成以文科为教学内容的“课程场域”。 按这样的设计，课题负责人考察了民国时期北大、清华、苏州中学及江南地区的小学的课程建制文献，而随着考察的推进，课题计划分析的学生也日益清晰起来，原先尚刻意要区分学生的阶层与性别背景，但后来决定先不考虑学生的这些背景，集中关注 那类学业成绩优秀的精英学子，并因此决定将第二块内容（分析现代“课程场域”中的知识教学机制及力量）与第三块内容（探讨学生的求学经历与命运）整合起来，从而进一步明确了课题的研究目的、基本假设与核心概念（参见前文）。 2、 研究对象 对本课题来说，考虑甚多的地方之一正是研究对象的选择。如果只是为了修正福柯对于知识权力的认识，那事情就简单多了。威利斯就考察过一群令学校知识权力无可奈何的学生，而当前许多学生自己书写的求学体验同样可以证明，总有一些学生根本不会把学校知识权力放在眼里，他们依然可以在知识权力密布 的学校里寻欢作乐，一点也不像福柯所描述的那样，只能陷入“沉默”。 即以一位“力学系男生”的学校生活描述为例， 其中便几乎没有知识权力“规训”的痕迹，更看不到学生在知识权力面前的“沉默”，只有不把学校知识权力不当回事和寻欢作乐： 那是大学四年级的时候，力学系男生全都 开始不用功，结果公共外语课一塌糊涂，系里调整了策略，请了学校年轻外语教师中的骨干分子来教老孙他们。开课第一天，大家都木木地坐在灰暗的4104 房间里，不太情愿地等待收骨头的日子的降临。门吱呀被推开了，男生们眼睛都一亮，嘿，真是耶稣有眼，年轻骨干分 子原来是一个大眼睛高鼻子乌黑头发的姑娘，很多人坐在下面龇牙咧嘴的，激动的眼泪都要出来了， 觉得天上掉下了馅饼 她用英语自报家门叫周小未，于是，力学系男生以后上 公共外语 课都来了神，成绩也大有国有企业扭亏为盈的趋势。上课时，和周小未老师捣糨糊，把她折腾的满脸严肃，是最快乐的。 本课题将会关注民国时期的学生，而在民国时期，同样可以找到上述一类寻欢作乐的学生，以及威利斯所看到的一类学生。但这类学生并不适合作为本课题的研究对象，因为从他们的身上看不到知识的教育力量，其毕业后选择的人生道路更是与当年在学校接受的 知识教育无甚关联。 真正适合作为本书考察对象的是那些“求知意志”坚定并因此深深卷入学校知识权力的精英学子。从这一点出发，本课题锁定了两群学生：一是福柯、布尔迪厄等二战后法国新一代考入巴黎高师的名牌高中毕业生；二是蔡元培时代以顾颉刚、傅斯年等人为代表的北大“新青年”。 这类学生的求学经验才真正可以揭示学校教育的知识权力究竟有什么样的知识教育威力与价值，研究他们的经历更能为改善学校教育与学生的求知生活，推动学术文化进步提供有益参照。而那类在学校里寻欢作乐的“力学系男生”或威利斯考察的“捣蛋”学生，都因为抵抗或戏 弄学校知识权力，最后只有一连串由于自己的“颓废”或“不成熟”而造成的学业与谋生失败，让我们徒增哀伤与无奈。 3、分析路径与研究方法 本课题将采取学生生活史的分析路径（技术路线），具体地说就是通过考察福柯、布尔迪厄、顾颉刚、傅斯年等文科精英学子的求学经历与人生轨迹，来透视学校教育与知识权力的结构与功能。这一分析路径将由两种研究方法来支撑。 首先是文献研究法，也就是搜集、分析以下两类文献：一是围绕本课题所要考察的“课程（教学）场域”搜集史料，包括北京大学、苏州中学等学术教育机构的典章制度、课程安排与设计以及教学方案，文史哲课程缔造者或任教者的著述、讲义等，从这些资料中揭示在其中求学的学生具体面对的“知识权力”。二是围绕本课题考察的学生，搜集各种考验反映学生求学及发展历程的文献，诸如成绩、活动记录、作品、日记、书信等。 其次是理论比较。一是以福柯、布尔迪厄等人对于学校知识的经典看法为参照，二是通过“学生生活史”来揭示学生对于学校课程或知识的看法。然后将福柯、布尔迪厄等人的观点与学生的求学体验联系起来，从而实现以“事实”来修正福柯、布尔迪厄等人的观点。 四、研究发现 通过考察顾颉刚、傅斯年等北大“新青年”以及 福柯、布尔迪厄等二战后法国新一代精英学子的求学经历与人生轨迹，本课题从两个层面得到了以下主要发现。 大刘三年记忆 四年忘却，上海人民出版社， 2004 年，第 35。 1、精英学子的学校教育及其意义 尽管只要接受了学校教育，就可能拿到文凭，形成一定的师友关系，将来进入某个领域发展，但如果要想在民国学术教育界出人头地，则必须至少考入北京大学或清华大学。就学校所具有的学术“资本”生产功能而言，北京大学无疑就像是巴黎高师。福柯、布尔迪厄等试图在所谓最高贵的“哲学”领域取得一番成就的精英学子必须首先进入巴黎高师的学术训练体系和学术权势网络中，才可能实现自己的“求知意志”。 作为 未来哲学家的“巴黎高师人”主要来自巴黎四大著名中学，尤其是布尔迪厄就读的路易大帝中学和福柯就读的亨利四世中学，这几所中学设有最好的高师预备班。而民国时期最好的“高中”乃是北大预科 和清华学校，前者考取北大本科的概率最高，后者则可以直接留学美国。顾颉刚、傅斯年、张申府等人都是先在北大预科就读，然后考取北大本科的。 以 1935 年北京大学哲学、史学、中国文学三系的学生名录为例（ 1948 年首届文科“院士”及学术界的权力集中在这三个学科上），以下几所“高中”考取北大的概率最高。三系共有学生 193名，来自北大预科的有 18 人，位居第一，第二位是北京私立弘达中学，人数为 13 人。然后是北京市立第四中学 11 人，河北省立十七中 6 人，北京私立文治中学 6 人，北京私立大同中学 5 人，北京私立中国学院 5 人。 看来和二战后法国的情况差不多，也是必须到首都 学术教育中心 去读高中，成功的希望才会更大。 民国时期的北大从报名到读书都需要交钱，一般人家根本负担不起这笔费用。现实就是如此残酷。虽然当时许多人都认为这一点造成了很大的不公，也无法改变现实的残酷 包括毛泽东在内的大批底层青年学子纵使有心也有能力考取北大，亦只能在被关在门外。毛泽东堪称 拒绝当时最好的教育却依然能取得辉煌成就的特例。他找到了适合自己施展雄心壮志的道路，而且就对中国社会的改造程度而言，毛泽东比他当时熟悉的傅斯年等试图以思想、文化“革命”的方式来“再造中国”的“新青年”更为成功地实现了自己的政治理想。 顾颉刚、傅斯年等人的“书生”方式确实如毛泽东所言，连真正的中国现实社会都接触不到，更不要说“再造中国”。就“新青年”的精英习性而言，真正适合他们的仍是在学术领域寻求发展。经历“五四运动”之后，他们终于意识到自己应该走的道路乃是在学术界干出一番事业来，他们真正能做成的事业与其说是“ 再造中国”，还不如说是“再造中国学术”。 这一点明确后，他们的北大教育背景也会随之产生真正现实的意义，具体来说就是：北大在蔡元培、胡适等人的努力下，成功地在沉闷已久、急需革新的学术界缔造了一种强大的以西方思想再造中国学术文化的知识权力，傅斯年、罗家伦、顾颉刚等人适时接受了这种知识权力蕴含的思想与学术训练，他们将与北大一起在学术界扩大这种知识权力，使以西方思想再造中国学术的知识范式成为学术界的支配范式，为北大同时也为自己在学术界赢得至高地位与荣誉。 与顾颉刚等“新青年”考入北京大学时的状况不同，巴黎高师迎来福 柯、布尔迪厄等战后新一代精英学子时早已确立了自己在法国乃至世界学术界的卓越形象。对福柯来说，巴黎高师首先是他的避居之所，使其可以远离各种世俗喧嚣与人际烦扰，其次则是他了解哲学世界的知识权力的适宜之地，尽管他在了解的过程中，巴黎高师异常紧张的“规训”与竞争机制曾让他表现出自杀的迹象，但他还是通过了。 从童年及中学时代开始，福柯就渴望逃离自己被迫栖息其中的世界，尤其是各种喋喋不休让其厌烦不已的“话语”，只是他尚不能以哲学的方式透视自己的世界，学校里的求学亦仅仅是为了升学。但在巴黎高师，福柯遇到了能他带来新生的知 识力量，现象学、存在主义和马克思主义皆是要将西方人的思想推到西方现代文明的边界，有的还勾勒了可能抵达的另一个世界。福柯遇到的其余教导来自康吉兰、巴拉什等极其先锋气质或艺术想象力的哲学家。在他们的教导下，福柯明白了站在西方现代文明的边界可以从事什么样的思想活动。 张申府 1913 年入北大预科，他也认为北大预科“相当于北大的附属高中”。参见张申府回想北大当年，载钟叔河编过去的学校，长江文艺出版社， 2005 年，第 33 页。 详见北京大学编民国二十四年度国立北京大学学生一览， 1935 年，第 42。 如此也就不难理解为什么福柯后来喜欢以陌生、异样的东西来呈现西方思想的“界限”，执着于追问“不可能思考的究竟是什么？” 从这一点来看，巴黎高师就绝不仅仅只是让他的生命又多了一种异质的存在 他再次被抛入一个不属于他的环境中，巴黎高师的意义更在于使福柯学 会了一种“哲学生活”。这就是巴黎高师的哲学教育在福柯身上体现出来的积极意义之一，它让福柯明白了哲学是什么，哲学还可以是什么。就像北京大学的新式“中国哲学”教育启发顾颉刚不去体验、信奉中国典籍中的道德观念，而是通过中国典籍去发现文化演变的真相（规律）。 布尔迪厄与福柯有着类似的学校教育经历。情感上，他和福柯一样对巴黎高师感到不适应。他那根深蒂固的乡村及底层情结让他在巴黎高师的哲学世界中显得是一个“外来者”。 自从到城镇上中学开始，布尔迪厄便是城市同学的阶层及文化嘲讽对象，但这位出身卑微的“外来者”硬是依靠出色 的学业考试成绩不断地将嘲讽他的人逐一淘汰，路易大帝中学、巴黎高师以及哲学教师资格考试，他都是一次就成功。 只不过，与福柯侧重以先锋艺术家的姿态看待自己与外部世界不同，布尔迪厄则是喜欢从农民的眼光出发，追求朴实有力的东西，进而十分反感巴黎学者的装腔作势。他在巴黎大学选修了文学，但却没有迷上当时流行的描述新奇体验并且讲究形式创新的先锋文学，而更愿走进福楼拜、福克纳等人的更能反映卑微命运的现实主义作品。这类作品的存在，让布尔迪厄进一步明白了巴黎高师的哲学世界与其刻骨铭心的社会生活经验之间存在巨大的鸿沟。巴黎高师毕 业后，布尔迪厄终于因为被贫苦的阿尔及利亚人深深打动，决心要在巴黎高师控制的哲学世界里开辟一种旨在揭示“人间疾苦”的学术活动。 布尔迪厄的出身十分卑微，顾颉刚、傅斯年、福柯都算得上当地的“世家子弟”，而布尔迪厄的父亲却是一位没有受过多少教育的雇农。不过，要是将他们和他们的大学同学进行比较，他们的经济、社会地位其实也不高。顾颉刚说过自己在班上堪称“穷人子弟”，尽管他每年有两三百大洋的开销。傅斯年祖籍山东，文化背景和顾颉刚差不多，也是世代书香门第，到傅斯年出生时早已破落，但他依靠父亲学生的援助，终归还是解决了从中 学到北大的教育费用。不过，经济条件差并不一定是件坏事，也许这恰恰是他们力求在学业上胜过那些家境好的学生从而确立自身尊严的动力之一。 对顾颉刚、傅斯年、布尔迪厄等经济贫困的精英学子来说，接受学校教育经历的另一大意义乃是会让自己不断地遭遇经济、社会地位远比自己高的“同学” 就像布尔迪厄所揭示的那样，越是好学校，就越是中上层子弟的聚集之地。他们因此需要考虑如何在这些“同学”面前确立优势，而最切实可行的方法无疑是求学，因为只要刻苦追求，便能得到学问，况且他们又都是在学术质量最一流的学校里求学。 他们当中，布尔迪厄 在中小学阶段曾因其贫寒出身屡遭中上阶层的同学的嘲讽，甚至还有老师的“话语暴力”。不过，当他们进入北大或巴黎高师后，情况就好多了。尽管布尔迪厄、顾颉刚等人都曾抱怨，像巴黎高师或北大这样的“最高学”明显是富家子弟的聚集之地，但这类学校的宗旨并不是保护富家子弟的优越地位，而是鼓励所有的学生致力于追求学术。言外之意，它所捍卫的是知识权力，而不是阶层权力，它所捍卫的知识权力是为了促成最适合贫寒子弟借以自重的学术活动。 除了遭遇来自同学的阶层压力和来自教师的学术权力外，福柯、布尔迪厄以及顾颉刚等精英学子还要面对学校以外 的“历史潮流”，其中最强大的莫过于民间的政治变革势力。顾颉刚、傅斯年等人因为它中断过自己的学术追求，他们所在的北京大学也时常背离自身的学术定位，被民间的政治变革势力吞没。学术根基深厚的巴黎高师也一度被激进的历史氛围笼罩。 在此情况下，接受学校教育无疑意味着将自己推上“十字路口”，一条道路是学校推崇的“研究高深学术”，或傅斯年所谓“科学”，另一条道路是更令人振奋的历史洪流，即傅斯年所谓的“议论的风气”。许多学术意志不甚坚定或心无所系的学生都被历史洪流彻底卷走，本课题所考察的精英学子也曾一度投身其中，但他们最终 还是选择了皈依学术。 正是这种选择，让他们中小学阶段经历的一系列痛苦的考试，他们大学阶段接受的学术“规训”， 阿兰 谢里登求真意志 米歇尔 福柯的心路历程，上海人民出版社， 1997 年，第 62 页。 M. 2004. 他们在学校中遭遇的各种分裂与紧张，以及他们求学以来经历的喜怒哀乐，都变的真正有意义了。虽然这一切将被浓缩为“履历表”上的教育背景，但当他们在学术界寻求发展时，他们的“名校”教育背景不仅可以为他们证明自己的学术能力与资格提供更具效力的证明，而且为他们占据学术界的优势位置预设了关系、机会与途径。 2、学术界的知识权力竞争与命运功课 进入学术界后，等待顾颉刚、傅斯年、福柯、布尔迪厄以及所有试图在学术上成 就一番事业的精英学子的，将是一系列比大学入学考试还要残酷的竞争。因为与入学考试是有形的纸笔测验不同，学术界的命运竞争则是围绕无形的难以把握的知识权力或学术权势展开的。入学考试没考好，尚可重来，而学术权势如果处理不好，则很可能一点机会都没有了。 就学术能力而言，已准备好要在学术界发展的精英学子或许难分伯仲，尤其是文科，然而发展结果却会呈现出巨大差异：有的精英学子曾被了解他的人誉为学术“天才”，按理毕业后应该进入资源最多、地位最高的学术机构发展，但实际上却根本进不去，只能降到学界边缘徘徊。之所以会出现这种结果， 正是因为在学术界的知识权力竞争上不如对手，知识权力积累没有对手做得好，尽管对手未必达到“天才”水平。 张荫麟的例子可以清楚地说明这一点。 1923 年，张荫麟从广东考入清华学校，此后六年，张荫麟以其文史哲“兼通”的广博视野和刻苦努力被同学誉为“天才”。六年期间，“积有学术成果（包括译文） 40 项”， 赢得了陈寅恪与吴宓的高度认可。 1933 年，从斯坦福大学学成归国的张荫麟写信向老师吴宓求助，希望在学术界能获得可以大显其哲学及史学身手的去处。 吴宓把张荫麟的求助信拿给老友陈寅恪看，陈寅恪看后当即联络傅斯年，敦促允许张 荫麟进入胡适控制的北大历史系。然而，陈寅恪没有考虑到，张荫麟无论怎么“博通”或有“才华”，都不可能得到傅斯年、胡适的接纳，不仅得不到，反而会遭到傅斯年、胡适的拒绝。晚年的胡适透露了张荫麟当初为何无法进北大的真实原因： 张荫麟以前的文章都发表在学衡上。学衡是吴宓这班人办的，是一个反对我的刊物。我想把他的文章做一个发表时间先后的表来看 大概他在清华时已经露头角了。人是聪明的，他与他们那一班人相处，并没有成熟。 如果他有好的师友，就当然不同了。 一句话，“如果他有好的师友，就当然不同了”，便 清楚解释了张荫麟在当时的学术界为何不会有“特殊的成就”。虽然残酷，却是事实。然而，胡适怎可以说张荫麟没有“好的师友”呢？陈寅恪、吴宓不都是“好的师友”吗？论学术而言，陈寅恪根本瞧不上胡适，即以胡适开创的“中国哲学史”为例，陈寅恪即曾批评：“今日之谈中国古代哲学者，大抵谈其今日自身之哲学者也。其言论愈有条理统系，则去古人学说之真相愈远。” 但胡适当初就是依靠“自身之哲学”及自身的“条理统系”创造了一种名为“中国哲学史”的新“国学”，并得到了当时学界权威蔡元培的大力推介，从而登上学界新一代权威的位置。 当时 反对胡适的人攻击他及其所属的北大想做“学阀”， 1921 年胡适则干脆于北大开学典礼上明言： 我们应该努力做学阀！学阀之中还要有一个最高的学阀！ 到张荫麟求职的年代，胡适早已堪称学界的“最高的学阀”，不仅手握北大和中央研究院的学术大 王家范前言，载张荫麟中国史纲，上海古籍出版社， 2006 年，“前言”部分，第 2。 同上，第 57 页。 陈寅恪陈寅恪史学论文选集，上海古籍出版社， 1992 年，第 507 页。 转引自章清“胡适派学人群“与现代中国自由主义，上海古籍出版社， 2004 年，第 228 页。 权，而且可以左右张荫麟所在的清华大学的学术发展。胡适在学术界能有如此巨大的知识权力，除依靠当初的学术创造和蔡元培的大力提携外，还与自身的人品、活动及领导能力有关。虽然陈寅恪这样的顶尖学术高手不满意胡适的学问，但陈寅恪仍支持由胡适来领导学界，认为胡适有能力处理政治干扰，维护学术纯 正。 1948 年重选中央研究院院长时，陈寅恪就力挺由胡适担任，即使胡适曾经拒绝安排张荫麟进入北大。 张荫麟的案例表明，当时的学术界是一个充满知识冲突与权力争斗的“场域”。对此，蔡元培也只能采取“思想自由、兼容并包”的方式，努力让各种知识都能太平地在学术“场域”中生长。然而，学术“场域”总是无法太平。一方面，有限的学术职位需要竞争。另一方面，学界又四处可见“持才傲物”或“私心甚重”的人，更使得知识竞争本已激烈的学术界频繁发生权力争斗。 毕业后试图在学术界寻求发展的精英学子也因此必须做好一些基本功课，否则难免会被 挤出去，尤其是在知识权力密集的学界高层地带，更是得做好一些基本的功课。像张荫麟那样，尚未在学界立足便大肆批判学界权威，无疑是首先应该避免的。而从本课题考察的精英学子来看，福柯、布尔迪厄以及顾颉刚等人尽管对其面对的诸多权威知识心存种种不满，并因此很想“颠覆”它们 包括现象学、存在主义、儒学等等，但他们求学期间以及毕业之后均未热衷于撰文批判权威知识，而是将精力放在创造自己满意且的确有新意的知识上。 这正是福柯、布尔迪厄、顾颉刚等精英学子在学界发展努力做好的第一项功课，即在熟悉学界权威知识的基础上，争取拿出可以 赢得学界权威认同的学术成果。而他们的教育背景也为他们做好第一项功课奠定了非常好的基础。在这样的大学里求学，他们整天接触的就是学术界最权威的知识。不仅如此，他们还可以凭借求学期间积累的学术关系，比其他教育背景出来的精英学子更容易接近学术界的权威学者与机构，而能否赢得学界权威学者及机构的认可与接纳，融入其中的学术事业，正是决定精英学子在学界到底有何发展前途的第二项功课。 这门功课甚至比第一门功课还要，尤其是在二十世纪二、三十年代的中国学术界，许多学术领域都是尚待开发。在这种情况下，留学归国像胡适那样受过西方博士 训练的人，他们的学生辈，以及所有略通西方思想有志于学的人，只要努力都有可能在一系列近乎空白的学术领域里取得成就。言外之意，在二十世纪二、三十年代的中国学术界，第一门功课的难度远低于二战后各学科领域都已是高手林立的巴黎高师。 胡适仅刻苦读书一年，便依靠其“自身之哲学”（内涵十分有限）率先开创了“中国哲学史”，而福柯则花了五六年的时间写博士论文。虽然福柯可能不如胡适刻苦，但福柯却是在康德、海德格尔、尼采、萨特、康吉兰等一堆哲学高手面前重新思考“理性”，思想难度可想而知，而胡适则只需用自己从杜威那学到的体系与方法 来梳理先秦诸子的言论，思想上并不需要突破杜威，更不要说超越杜威以外的更具有哲学实力的欧洲哲学家了。但胡适却率先拿出了一部名为“中国哲学史”的著作，并且得到了学界权威蔡元培的赞赏，然后又依靠自己的能力成为了中国学术界的新一代权威，以至于有权决定哪位“后起之秀”可以在学术界获得更好的发展前途。 钱穆 1930 年代初期曾在陈寅恪所说的几乎无人涉足的“中国通史”领域下了许多功夫。 1933年起，他在顾颉刚的推荐下入北大“任中国通史讲习”， 也大获学生欢迎，但当时主宰北大历史系的傅斯年却不想让钱穆在“中国通史”领域拔得头 筹，于是想到了被自己拒绝的张荫麟，要他写出一部中国通史来“与钱穆的书（国史大纲一争高低”。 张荫麟接受了傅斯年的推荐，为“国防设计委员会”编撰中学中国通史教科书。随后，傅斯年又指派吴晗等人加入。以张荫麟文史哲兼通的功底，大抵可与钱穆一较高低，但张荫麟、吴晗虽都是出自清华的“后起之秀”，志趣却不相投，编撰通史的计划也因此并不成功。 何况即使成功了，似乎也比不上钱穆是以一人之力，成就一部完整的国史大纲。傅斯年并不能如愿战胜刻苦且国学功底厚实的钱穆。然而，傅斯年却可以阻止钱穆进入自己控制的主流史学阵地，不 乏学术的钱穆所缺的也就只是学术权力而已。即使是和后来当选历史学院士的陈寅恪、傅斯年、顾颉刚、陈垣、柳诒徵比，钱穆的著作也丝毫不会输给他们。可惜钱穆就因为学界背景不硬， 钱穆国史大纲上册，商务印书馆， 1940 年，书成自记，第 1 页。 罗志田编 20 世纪的中国：学术与社会（历史卷），山东人民出版社， 2001 年，第 653 页。 进入学界高端地带后也没做好另一项功课，即与胡适、傅斯年等学界权威人物建立信任合作的关系，以至于奋斗一生也无法分享民国主流学界的学术权力与荣耀。 说到底，傅斯年、顾颉刚也好，张荫麟、钱穆也好，其实很难分清谁的学术功底或著作更优秀。言外之意，这些精英学子都有能力把第一项功课做好，也就是拿出不错的著作来充实当时的中国学界。真正困难的功课仍是另一项功课 。当时学界的至高知识权力是掌握在以胡适为代表的欧美留学归国的学者手中，能否赢得胡适的认可与支持，从而在知识权力竞争异常激烈的主流学术界占得稳固位置，才是真正决定学术命运的功课。 在这一点上，表现最优秀的精英学子或许是傅斯年。正如二战后的巴黎高师学子要想在学术教育界发展，必须去参加水平最高、竞争最激烈的哲学教师资格考试，或像福柯那样攻读“国家博士学位”；傅斯年这位北大学生领袖在毕业那年，一下定决心要致力于成就学术伟业，便发奋考取了留学欧洲的资格。这对当时中国的精英学子来说，可以说是最好的学术深造途径。通过留学 欧洲，傅斯年见识了欧洲最一流的汉学，优化了北大时期从胡适那里接受的“国学”视野，并力求使胡适开辟的新“国学”在学术品质上可以和国际学术竞争。 不仅如此，傅斯年留学期间，还一直与蔡元培、胡适保持学术联系，让蔡元培、胡适这两位新老学界权威知道其学术进步状况。傅斯年一回国即被朱家骅聘为中山大学文学院院长，一年后蔡元培领衔成立学术界的最高机构中央研究院，傅斯年前往创建历史语言学研究所，同时协助蔡元培规划院务。短短两年，傅斯年便在学术界积累起了可以成就大业的知识权力。 就任历史语言学研究所期间，傅斯年的史学革新理想与 学术领导能力得以充分展示。上任才一年，傅斯年便与陈寅恪、赵元任、李济、董作宾等人开展了数项轰动世界学界的巨型课题。诸如“整理明清内阁大库残余档案，及购置关于明清两代之史籍”，整理“金石书”、“敦煌卷子”及“藏文籍”以及震惊中外学界的“发掘殷墟”等。 当时欧洲汉学界正热衷于敦煌研究、东方历史语言学及实地考古，傅斯年如此安排，正是要与欧洲汉学较劲，试图使中国史学在继“五四”以来突破传统中国史学之后，走上可与世界学术一争高低的发展路向。 但是傅斯年丝毫没有因为这些成就而像张荫麟那样目空一切。傅斯年后来批判了，却是 批判整个教育界的“崩溃” ，以及孔祥熙、宋子文把持财政造成的腐败， 对傅斯年来说，他只想将精力用于做一些真正能推动学术或国家进步的大事。他觉得，胡适也是这样的人，所以无论发展到什么地步，始终都与胡适一起做事。难怪胡适“最看重的学生是傅斯年”。 傅斯年可谓最像胡适的学生。北大以及中央研究院陷入危机需要有人主持的时候，傅斯年也经常被推举出来，包括后来的台湾大学，亦是交给傅斯年办理，才像 1917 年的北京大学那样获得了学术新生。仅这一点，即可证明傅斯年也和胡适一样，具备成为学界领袖的人格、视野与能力。或许可以进一步 说，他的经历象征着北大“新青年”在学术发展上所可能达到的最高程度。 和傅斯年相比，顾颉刚因为没有留学背景，首先在学术视野上仍显得有点小家子气，尽管他不乏学术“革命”激情。在中山大学与傅斯年共事期间，无法理解傅斯年企图和欧洲汉学高手一较高低的宏伟学术计划，只愿埋头从事早已驾轻就熟的工作，揭露伪造的历史及搜集各种反映大众生活的歌谣、传说、家谱等史料。 顾颉刚在北大求学期间，就一直像是跟在傅斯年背后的小弟。但由于没有留学，缺乏傅斯年的学术训练背景，顾颉刚难以理解傅斯年，进而认为傅斯年盛气凌人，老想控制他。赵元任、 陈寅恪等人和傅斯年一起在德国留学，相似的教育背景，所以很容易理解傅斯年的学术抱负。此外，还有丁文江、李济等留学归国的学者，也是如此。他们和傅斯年携手使中央研究院历史语言研究所成了民国学术界“规模最大成绩最好的学术研究团体”， 其中的课题负责人 1948 年个个都成为院士，都登上了学界至高位置，堪称学界实力与势力最强劲的学术群体。期间，顾颉刚继续单干。不仅如 国立中央研究