【课题研究结题报告】中小学优秀教师生成与发展的重要策略

课题名称： 中小学优秀教师生成与发展的重要策略 课题批准号： 科分类： 基础教育 课题鉴定时间： 2009 年 5 月 课题负责人： 白瑞祥 崇文区教育研修学院 主要成员： 马福贵、王建平、张清华、沈兴文、宋 丽、宋君贤、 胡宜平、侯冬玲、李川皓、王文丽、张建华、王佩霞、 狄 雁、颜世佳、韩明英、李世维、李婉华、傅志杰、 王 洁、袁永华、张立新、关 巍、吴晓玲、朱传世 1 研究总报告 一、问题的提出 （一）研究背景和意义 1教育改革的全面推进需要大批优秀教师 教育的发展离不开教师，教育改 革的成败关键也在于教师。因此，教育改革首先应是教师的改革， 是 教师教育的改革 和 教师成长模式的改革。 建设高质量的教师队伍是深化教育改革，全面推进素质教育的一项紧迫任务。 教育部在面向 21 世纪教育振兴行动计划中，明确地把教师培养与发展列为面向 21 世纪的 “ 园丁工程 ” 。显然，振兴教育，关键在于师资。诚如美国学者富南所言：教学改革决定于教师的所作所为，就是这么简单，也这么复杂。 追溯过去，正视现实，展望未来，培养高素质的学生，需要大批优秀教师 。 近年来， 教师成长与发展的问题已经引起了 世界各国教育界 的关注，也日益成为研究 的一个新焦点。 “没有教师的成长 ,就没有高品质的教育。”一般教师向优秀教师转变是教师成长的基本轨迹。促进一般教师向优秀教师转变有利于提高教师队伍的整体水平。 中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定中明确指出：“建设高质量的教师队伍，是全面推进素质教育的基本保证。”在教师队伍建设中，优秀教师的生成、发展及其所起的作用是一个值得关注的问题。优秀教师的个体和群体能在教育改革中发挥带头作用，是教师整体素质提升的领头雁。 2 教师队伍 建设要求 从数量走向质量 新中国成立以来至上个世纪 90 年代，我们一直 致力于教师数量的培养，但目前我们面对的是，怎么从有教师向好教师转变。 我国中小学教师已从上世纪 90 年代的整体性紧缺走向目前的结构性过剩。计划生育政策的实施，使得目前到 2010 年，我国学龄人口总体呈下降趋势，目前我国小学在校 生 1 亿 2千万，初中在校生 6700 万；到 2010 年，小学在校生将下降到 1 亿零 500 万左右，初中生将下降到 5000 万至 5400 万。所以将约有 100 万 小学教师、 40 万至 60 万初中教师 超编 。我国中小学教师的这种供求趋势，将对教师进行结构调整， 为 较大幅度提高教师质量提供 了 有利时机。 目前， 对于教师 质量的提高，各方面的制度、机制都还很缺乏， 但是 教育行政部门、学校等各方的质量意识 正在 增强 。 3推动教师职业专业化的需要 教师职业从经验化到专业化，经历了一个发展的过程。 20 世纪 60 年代中期，许多国家对教师 “ 量 ” 的急需逐渐被提高教师 “ 质 ” 的需求所代替， 对教师素质的关注达到了前所未有的程度。 80 年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像 医生、律师一样的 2 专业不可替代性。 20 世纪 80 年代以来，教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教 育 工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。 4对教师研修在理论与实践方面予以丰富 教师发展成长是 一个 终身的发展过程，是职前教育、新任教师培养和职后培训一体化的过程。如何依据教师发展不同阶段的不同特征和发展需求，设计教师教育培养体系， 探讨促进教师成长的模式，寻求教 师成长的有效策略， 促进教师持续发展成长， 为我国教师培养和师资培训的改革提供建设性的研究成果， 是我们 关注 的问题。 我们认为，中小学优秀教师的生成是有其内在规律的，在分析总结这种规律的基础上，选取恰当的策略，改革教师研修的内容和形式， 给基础教育第一线的教师提供高质量的研修环境 ，使更多的教师加速获得成功 ，对促进优秀教师的成长与发展有非常重要的现实意义。同时，针对教师成长的不同阶段，对优秀教师生成与发展的实践进行总结提升，以丰富 教师教育的 相关 理论 。 （二）研究现状 在关于优秀教师成长策略的文献中，主要围绕优秀教师的 含义、影响优秀教师生成的因素、优秀教师的成长阶段等几个方面来论述的。 1“优秀教师”的含义 优秀教师是教师群体中一个 “ 耀眼 ” 的团体，然而，优秀教师的标准是什么以及作为优秀教师应该具有怎样的素质等诸如此类的问题，虽然国内外很多学者从不同的角度提出了很多的标准，甚至在实践工作中已初步构架起了优秀教师的素质框架，但这些标准及素质框架更多的是基于经验总结或者说主观判断。 “ 优秀教师的标准是什么？ 无论是研究方法方面还是实证研究资料方面，国内都还是欠乏的。 ” 因此，要 赋予这一问题一个定性的阐释并不 简单。 对于“优秀 教师”的研究，在教育期刊文献中存在大量的报道性文章。但对“优秀教师”的概念定义并不多见，归纳起来，对优秀教师的理解主要有以下几种： 可以从四个层面去定义“优秀教师”，即社会政治学层面 敬业型、劳模型；教育学层面 特色型，科研型；组织学层面 效率型，专家型；文化学层面 名师型，人师型。 中国的优秀教师主要包括骨干教师、特级教师、专家型教师、名师。骨干教师是指在一定范围的教师群体中，那些职业素质相对优异，在教育活动中发挥了骨干作用的教师（倪传荣）。骨干教师有国家级、省级、地级和县级。是最优秀的骨 干教师群体。专家型教师是相对于新手教师而言，指具有良好的教学效能感和教学监控能力，教学中富有创见，能够根据教学情景的变化，及时灵活地采取恰当的教学行为来促进教学 3 的顺利进行，能够产生较高教学质量的教师（傅道春）。名师指具有先进、独创的教育思想，突出的办学业绩和丰硕的教学科研成果并具有一定影响力和知名度的教育专家。上述优秀教师的别称各有侧重。骨干教师是从教师发挥作用的角度命名；特级教师是从荣誉奖励的角度；专家型教师是相对于新手教师从教学的角度提出；名师是从声望出发，从教学结果的角度出发。互有交叉，特级教师可以是 骨干教师、专家型教师。 从特征上说，优秀教师有着良好的职业素养。职业素养包括职业精神与职业能力 ,职业创新与职业效能。职业精神、职业能力、职业创新以及职业效能较为全面地反映了保障优秀教师职业行为有效性的因素。在职业精神方面 ,优秀教师对教学、对学生具有较强的正向情感 ,他们把自己的聪明才智等无私地投入到教学工作中 ,表现出很强的情感性与贡献性。在职业能力方面 ,对优秀教师 ,我们关注的不仅是其现有能力的强弱 ,更是他们职业能力的持续发展。在职业创新方面 ,优秀教师具有追求高质量的意向与确保高质量的行为品质 ,具有持续追求创新 的意识与能力。在职业效能方面 ,优秀教师能够把握现代社会的节奏 ,具有合乎社会要求的行为效果期望。据调查，上海市中小学教师心目中的 21 世纪的一流教师就具备这样一些基本素质：对事业的执着追求：敬业、奉献、爱校、爱生；先进的教育理念和教育思想；复合型的知识结构；教学技能熟练，教学能力突出；善于反思，具有较强的的教育科研意识和能力；掌握一门外语，能熟练地操作使用计算机。我国对优秀教师的研究表明 :一般教师与优秀教师的差异可以表现在很多方面 ,如职业理想、工作态度、教学能力等等。然而，从本质上说，优秀教师之所 以能由“一般”发展成为“优秀”，起主要作用的还不是其能力方面 ,而在于其对教育工作的态度及人格品质方面。 美国教师专业标准委员会明确提出了“成功教师”的五项标准： 根据986)、 988)、 997)等学者的研究，优秀教师应具备温暖、同情心、负责任、有效率、激励士气、富有想象力和创造力等要素 。在美国，想要获得优秀教师认证，至少要有三年成功教学经历，必须符合全国委员会制定的一系列标准，还要接受由两部分组成的绩效评价 (评价的第一部分要求申请人建立起反映本学年教学实践的档案袋，体现自己教学的分析能力 (附加注释解说词 )。有经验的教师经过培训成为档案袋评估员来对申请教师的教学质量做出判断。档案袋主要包括学生作品案例，老师对学生表现和作品作书面反思评价，课堂活动录像。档案袋不仅帮助教师记录自己和学生做了哪些活动，还记录了教师自身的思维以及决策过程，从而证明教师是否达到或者超过全国委员会的优秀教师标准。日本对优秀教师的要求则主要是“扎实的学力”和“丰富的人格”，由文部省制定标准及相应的政策。 德国也提出过 好教师的标准 :(1)应具有健康的体魄，能胜任繁忙的教育和教学任 4 务 ;(2)具有敬业精神，热爱自己的职业，热爱自己的学生，对他们充满好奇，与学生相处不会感到是一种负担，而是一种快乐。相反，觉得在学校里很开心，下班后还不想离开 ;(3)具有人道主义精神，对学生笑口常开，善于营造一种快乐的气氛 ;(4)热爱自己的执教学科，因自己的执教学科而感到欢欣鼓舞，了解它的重要性和意义 ;(5)对自己的执教学科很有自信心，很有把握，了解它的难点、关系、系统、方法等等 ;(6)懂得学习，了解每个人都有自己的学习方式和风格，不同的学习方式 有利于不同的个人进行学习、思考和记忆 ,懂得如何才能真正有效地帮助学生学习 ;(7)具有民主精神，不仅认识到在教师之间应该讲民主，而且在师生之间也应该讲民主 ;(8)具有良好师德，具有教师的责任感和使命感。 2 影响 优秀 教师 生成与 发展的因素 长期以来，关于影响教师发展因素的讨论主要集中在“ 内发论 ”和“外铄论”上。 “内发论 ”： 强调内在因素，最早持这种观点的是古代智育至上的教学观，视教师为 “ 先生 ” 、 “ 神赐能力 ” 的人，他们不需要接受培训，也没有必要从事教育研究。这种观念曾经在沙勒曼时代盛行，因为他曾经致力于为教师 恳求 “ 所有被上帝帮助过的人都能够教学 ” 。到 17纪，人们还坚持教学智慧、才能是天生俱来的观念。教师在教育实践中，面对丰富多变的教育情境；需要敏捷的 “ 专业判断能力 ” 。那么，这种专业判断能力是否可以培养呢 ?康德指出 “ 理解力是可能教的，并且可以用规则来教的；而判断力则是一种特殊的才能，只能从实践中获得，是不可教的。判断力是天赋的特殊品质，若缺乏它，学校教育是无法补救的。 ” 即使现代一些学者，也有不少人持这种 “ 教师天赋 ” 说。如美国学者哈里 道也认为，教学实际上是一种表演艺术，教师的选择、训练、职业指导、工作条 件以及人员补充的方式等都应参照其他表演艺术的特点。教学是由有特殊天赋的人所作的表演，能做这种表演的人并不多。这样的才能是天生的，单靠聪明、意志力量的专门训练达不到中等以上的水平。长期以来，把教学智慧、能力看作是天生具有的这种事实，无疑进一步推迟了对提高教师教学能力、技巧的理论研究。但是，全部否定教师先天素质对教师发展成长的影响显然也是片面和错误的。 “外铄论 ”： 主张教师的发展主要是由外在力量，包括环境与他人、学校教育与训练等决定的人。无论在中国还是在西方，目前教师教育制度和实践都隐含着这种教师发展的 理念。这种教师发展理念的基本假设是，师范院校的学生经过几年的培养和训练，掌握一定的理论科学知识及一定的教育理论和实践原则，他们就能够应用这 些 知识 原则 有效地解决教育实践中存在的具体问题。教师的在职教育也主要是教师个人的自我教育、校内的研讨、校外的进修等，其目的在于 树立 职业道德、端正教育态度、增进教育的专业知识和技能。 “ 外铄论 ”者强调教育和培训在教师发展成长中的作用，具有积极的意义。 然而， 从当代学术界来看，人们更倾向于把作为教师发展主体的自身实践活动看作是教师发展成长的根本动力。因为，在教师教育实践中包含了 教师的内在需求与条件；外部影响 5 与条件，也包含着发展主体的能动认识与选择，教育实践是内、外因作用于教师发展的聚集点，也是推动教师发展成长的直接与现实的力量。近年来有关研究指出，使新手教师成为优秀教师，不是他们的知识和方法，而是教师对学生们的目的和教学任务所持有的信念；是教师在教育实践中表现出来的教育机智和批判反思能力。教育机智的形成绝不仅是由理论到实践的直接运用和过渡，它需要教师在实际的教育情境中，在面对 解决 复杂而具体的实际问题过程中，经过观摩、领悟、反思到反复实践而获得。研究表明，教师的教学反思是导致一部分 教师成为优秀教师而另外人却不能的一个重要原因。反思要求教师既关注自己的实践，又关注实践的外在社会条件，要考虑学校、社区和社会背景加强 或 阻碍学习的各种方式和因素。总之，教师的发展成长是在教师发展主体与周围环境积极地相互作用中，通过主体的各种实践活动实现的；是一种动态、变化着的，是回应各种影响因素的、此消彼长且与之循环互动的发展过程。 具体到内外部因素来说，有研究者经过调查，把 优秀教师成长的内因 归纳为四点 ：一是思想因素。二是能力因素。优秀教师大都具有良好的个人资质，而且在长期的教育实践中 ，他们善于建构完善自身的 能力结构，这方面突出表现为优异的教学能力。三是精神因素，即不倦的业务探索和进取精神。这是优秀教师不断前行的持久动力。四是反思因素。通过对专业实践的反思，使得缄默知识转化为明确的知识，在这一过程中，优秀教师不断得以发展。反思意识、反思技能、反思习惯是教师之所以能够成为 “ 优秀 ” 而不是 “ 普通 ” 的关键因素。 影响中小学优秀教师生成的外部因素主要有两个方面，一是社会对优秀教师的需求和期望，二是外界是否存在着适合教师发展的环境和条件。 各级教育行政部门的重视和正确的政策和措施，创造有利于优秀中小学教师脱颖而出的机遇 和条件 也是至关重要和必不可少的。再次，学校作为优秀教师成长的摇篮，对培养、选拔、举荐优秀教师，特别是中青年优秀教师承担着直接的责任。 3中小学优秀教师的生成与发展阶段 并不是每一个新教师都能成长为优秀教师，优秀教师的生成也不是有一个非常清晰和简单明了的过程。教育改革与发展更为关注中小学教师的专业化水平，中小学优秀教师的生成过程实际上就是其专业发展的过程。国内外关于教师的专业发展的阶段分析比较多，但都没有较为统一的看法。 国外一项较有影响的研究认为教师的专业发展过程包括五个阶段：新手阶段，这是教师获取教学所需知 识和技能的阶段；进步的新手阶段，在这一阶段，教师将自己的实践经验与所学的知识逐步联系起来；胜任阶段，能按自己的计划与想法自由处理教育事件；能手阶段，积累了丰富的经验，能直觉地识别情境并作出预测；专家阶段，对教学情境有直觉的把握并能灵活、理智地作出合适的反应。该研究还表明，大多数教师工作了三、四年都能达到胜任水平，有一定数量的教师能达到能手阶段，但只有为数不多的教师能够达到专家阶段。 6 国内有专家认为优秀教师的成长要经过四个阶段：知识准备期；素质磨砺期；优势发挥期；成熟发展期。 在中学骨干教师 的成长规律研究和培养方法探索一文中，把 一个中学骨干教师的成长过程大体分为三个阶段： 1、形成期：教师参加工作最初 1 5 年是其能否形成正确的教育思想 ,良好的心理素质的关键时期 ,是其有可能成为骨干教师的苗子而初露端倪的阶段。 2、发展期：教师参加工作后的 5 10 年是其基本适应教育、教学工作的时期 ,也是一个教师区别于一般教师而逐渐成为学校教学骨干 ,逐渐走向成熟的阶段。 3、成熟期：教师参加工作后的第 10 15 年 ,是其完全适应教育教学工作时期 ,也是其完全掌握了教学主动权 ,各方面都成熟后成为学校教学骨干的阶段， 成为教师群体中的优秀者。 虽然我们无法用一个统一的、绝对的标准来划分优秀教师成长的阶段，但可以肯定，在从普通教师到优秀教师的发展阶段中存在着一个从萌芽到生长、最终成熟的过程。 简评： 综上所述，国内外学者有关教师及其成长的研究取得一定的成果，关于优秀教师的相关研究比较多，大都集中在通过对优秀教师的调查分析，总结概括出优秀教师的特征；或者分析优秀教师的影响因素等；也有从学校角度提出如何培养优秀教师等等。 但欠缺的地方表现在： 1缺乏从纵向的角度对教师成长的过程进行全面考察。文献大多是横断面描述教师思想、知识结 构、优秀教师的品质、专家型教师的特征等，而对初任教职的新手如何成长为专家型教师的过程缺乏全面系统的考察。对教师成长过程中不同发展阶段的需要、特征以及促进教师成长的有效策略缺乏研究。 2教师的成长受多种因素制约，既有个人因素，也有环境因素和系统过程。如果对这些影响因素缺乏分析研究，那么我们就无法优化教师成长的环境以及为教师成长创造有利条件。而在现有文献中比较缺乏全面系统的研究。 3从教师教育角度系统研究优秀教师的生成与发展的不多。 （三）概念界定 “优秀教师”是一个相对模糊的概念，其包含范围有很大的不确定 性、层次性。 我们对 “优秀教师 ”的理解也不能仅仅把它看作是一个静态的概念，看成是教师成长某个阶段的产物。而应该把它放入到教师成长的整个历程中，从动态过程中来解读优秀教师。 我们在研究初期，通过访谈、观察、实物分析等方式总结提炼了优秀教师的基本特征，认为优秀教师应该具备这样一些基本素质：对事业的执着追求；对学生及其学习尽职尽责，对学生具有较强的正向情感，无私地投入到教育教学工作中 ,表现出很强的情感性与贡献性；善于反思，具有较强的的教育科研意识和能力；广博的知识和复合型的能力。 优秀教师的生成： 21 世纪的 教育改革与发展更为关注中小学教师的专业化水平，中小学优秀教师的生成过程实际上就是其专业发展的过程。优秀教师的生成的标志是其教育教学素质达到了较深刻、灵活、直觉的水平，在教师素质水平上产生了质的提高，也就是由普通教 7 师成为优秀教师的过程。按优秀教师的成长过程来划分，可分为准优秀教师、潜优秀教师和显优秀教师。 优秀教师的发展： 优秀教师的职业能力具有发展性 ,停止了自身能力发展的优秀教师 ,他们也就失去优秀教师的特性。也就是说优秀教师的发展是个不断完善、提升的过程。对优秀教师，我们关注的不仅是其现有能力的强弱，更是他们 职业能力的持续发展。 二、研究对象、目标 （一）研究对象 ： 崇文区中小学、幼儿园教师 （二）研究目标 1初步形成优秀教师生成与发展的外部教师教育环境 “研修一体”的教师培养模式，即提供适合的土壤。 2区域内不同层次教师能够在研修员引领下，提高教育教学反思的意识和能力，从而实现教师的“自主成长”，即播下一颗饱满的种子。 3为教师提供教育课题研究的专项服务与引领，同时促进骨干教师的可持续发展，即洒下温暖的阳光。 4开发形成一定的区域优质资源，为优秀教师的生成与发展提供养料，既提供一份充足的营养。 （三 ）研究思路 在查阅文献、调查的基础上总结优秀教师的特征、影响其发展的因素，在此基础上探索出区域内优秀教师生成与发展的若干干预策略，促进本区教师整体质量的提升，不同层次教师在原有基础上得到发展。 （四）研究假设 优秀教师的生成与发展是内外因素相互协同作用的结果，我们力图探索“研修一体”的教师培养新模式，为优秀教师的生成与发展提供一个良好高效的外部环境；同时通过对教师进行“教育教学反思”的引领，推动教师的自主发展；对于部分有能力和条件的优秀教师，通过为他们提供专业的科研培训、重点课题引领等方式帮助其进行一定的突 破，使其专业发展上一个新的台阶，并通过对区域优质资源的整合，为全区优秀教师的生成与发展提供充足的营养。 8 优秀教师生成与发展的策略如图所示： 三、研究原则、研究方法 （一）研究原则 科学性原则：在整个研究过程中，应该时刻注意科学性，以确保在访谈、实物分析等收集数据的过程中能避免偏激的主观片面的因素干扰，使所收集到的信息科学、真实。 主体性原则：在调查中发挥调查研究人 员以及被调查教师的主观能动性，使双方都能积极地思考所研究的问题。 合作原则：研究是一个合作的过程，这不仅体现在研究人员与各个部门如行政、教研、科研、信息技术、干训以及学校校长等之间的合作，还体现在与被研究者之间的默契协作。 （二）研究方法 1 文献法 ； 文献法：通过对有关研究型教师的理论进行大量的文献调研，为课题组提供可参考借鉴的内容。 调查研究法：对优秀教师相关资料进行收集整理，了解相关情况。 行动研究：以解决实践中存在的问题为出发点，在研究中不断总结，反馈。修改实施 方案，继续研究、总结、反馈，如此循环往复，边行动边研究。 个案研究：收集各种相关个案，为课题研究提供丰富的案例。 加强个案研究及个案追踪的研究。 一般教师教师 优秀教师 反思：实现自主发展 “研修一体”：高效的外部环境 可持续发展 优质资源的整合：丰富的养料 课题研究 9 四、研究内容 （一）通过访谈、观察、实物分析等方式总结提炼新课改背景下优秀教师的教学特征 （二） 通过区域干预，引导教师反思，从教师自主成长的角度促进优秀教师的生成和发展 1探索反思在优秀教师成长过程中所起的作用； 2通过对优秀教师的访谈、调查来了解优秀教师是如何通过反思来提升自己的，并用生动的事例为广大教师提供借鉴； 3激发教师自我提高的动机、调动教师积极的自 我反思与实践，改变教师的教育教学观念、教育教学行为，使其教育教学能力有着本质性的提高。 （三） 创设有利于优秀教师生成与发展的外部教师教育环境 教师培养模式的创新 1通过构建“研修一体”新模式，进一步完善内部组织机构与制度建设，打造一支高素质的研修员队伍，使学院成为能够承担全区 中小 幼 教师教育 指导、 培训 与 研究 的师训基地； 2通过进行研与修整合的实践探索，努力创造适应新形势和广大一线教师需要的研修方式，形成 灵活有效的 “ 研修一体 ” 办学模式的新格局。 既能够实现理论的提升，又可以解决实践工作中的问题与困惑，促进教 师自身 专业化发展 。 3针对不同对象（普通教师、新任教师、骨干教师等）的需求 探索 多层次、多类别的 研修课程和活动内容体系。 （四）为教师提供课题研究的专项引领与服务，促进骨干教师的可持续发展 1多层次 的科研培训 2以重点问题为载体，在全区范围内引领教师开展研究 （五）开发与整合区域优质资源，为优秀教师的生成与发展提供养料 1 中小学骨干导师团，区级研修力量与校级校本培训的整合 2 特级教师工作室，学科内教育专家的引领 3 名校长（校长工作室），关注优秀教师生成与发展的环境营造 4、开辟教研员网络工作室，搭 建共享互动的平台 五、研究步骤 本课题研究 从 2006 年 6 月至 2008 年 12 月， 研究分为三大阶段：即准备阶段；具体实施阶段；总结阶段。 （一）理论学习，梳理思路（ 2006 年 6 月 2006 年 10 月） 1 2005 年 12 月原教研中心、崇文分院、幼教中心合并组成崇文区教育研修学院，本课题 2006 年 5 月立项，机构的重组为课题研究带来契机。首先成立了课题核心组，由研修学院院长白瑞祥（本课题负责人）、业务副院长马福贵，中学、小学、学前研修部，科研部、德育心理研修部、干训部、信息部、教务处等部门的主任及科研部部分研修员 组成，并进行了详细分工。 10 2课题组自 2006 年 7 月 9 月，由科研部负责查阅文献资料，整理出文献学习材料，形成文献综述和课题开题报告和研究方案。 3 9 月后，根据新机构背景下的功能转型，以及学 院内部人员的思想动态，课题组组织开展广泛调研、座谈，研修员之间 相互了解，加强工作中交流。以部门为单位学习相关理论和文献，组织研修员结合新的工作任务进行了研讨。同时核心组在调研、学习的基础上，经过反复论证初步理顺了研究的思路即：内外结合促发展。具体说就是，充分发挥学院地位和资源优势，以“研修一体”模式建构、科研课题引领 和崇文区优质资源的整合为外部机制，激发、调动教师的内在动力，引导积极的反思，并通过多种途径，多种方式为广大教师的成长服务，为优秀教师的生成与再发展搭建平台，提供服务。 （二）分步推进，扎实实施（ 2006 年 10 月 2008 年 6 月） 根据课题方案的基本思路，该阶段几项策略同步运行。 1运用反思实践的策略促进优秀教师的生成与发展 （ 1）在 2005 年我们曾对我区的特级教师进行过访谈， 2006 年至 07 年，选取荣获崇文区“骨干教师”称号的 部分 优秀教师，分别由各部门负责进行了访谈。 了解了他们反思的动力、反思的形式以及影 响他们反思的因素等 。通过访谈归纳出对教师成长可借鉴的启示。 （ 2）为了了解全区教师对教学反思的认识、态度、以及教师反思的水平、现状，课题组在 07 年对全区教师进行抽样， 进行 问卷调查，并写出了调查报告。 （ 3）通过收集教师反思材料，进行实物分析，从而对优秀教师的课堂教学进行诊断与评价。我们选取了 73 名骨干教师对于自己在区级评优课中的反思文本材料进行分析，发现了他们自我反思能力的情况，有针对性的进行培训和辅导。培训的方式有：渗透到继教课程中；下校开展专题讲座；一对一辅导修改反思文章等，收到良好效果。 （ 4）通 过课 堂教学实践，引导教师反思，进行 “教学重建”。首先，我们在一定的范围内进行反思意识、反思能力的干预，从参加“课改”的近 400 名教师中选择了涉及语文、数学、英语、科学、美术等 10 个学科的 73 名教师， 16 名教研员和 5 位专家三方面组成课题学习、研究组。由教育研究者，教师共同组成研究集体进行“临床诊察”。 通过专业引领， 互动交流 在实践中尝试反思 进行培训效果的跟踪 反馈，改进等步骤完成培训。进而每位教师都对自己的成长经历进行反思形成文字，对自己教学中存在的问题及经验进行反思，在分析自身情况的基础上订出自 身发展规划。 2 通过教师研修机制、模式的探索，促进优秀教师的生成和发展。 （ 1）构建“研修一体”新机制。 2006 年学院 提出“研修一体”的初步构想。 要想实现“研修”的整合，必先完成人员的组合、工作的磨合、思想的融合。研修员之间 相互了解，加强工作中交流（如原教研人员承担师训课，师训人员参与教研活动）， 经过一年的磨合，初步适应了重组后的工作形式和内容，实现了平稳过渡，为”“研修一体”的实施奠定了良好的基础。 11 （ 2）通力合作探索“研修一体” 2007 年开始了全面的推进，以部门、学科室为单位进行多种形式的实践探索 。学院在理论培训的基础上，鼓励大家在实践中进行大胆的尝试，经过一段时间的实践探索，各室不断改进研修的方式，如， 在教研实践中组织各级培训；在师训课程中加强实践操作；通过课题引领、任务驱动，开展研修活动；“三站式”服务，促进校本研修等。 同时也对教研、科研、师训相互融合的方式、方法进行了研究和尝试。 （ 3）坚持“以教师为本”开展培训 在“研修一体”策略的研究中，始终立足教师培训“以教师为本”的宗旨，培训方式、内容从教师的实际出发，培训前进行调研，了解需求，结合课改中的新内容、老师的需求开发课程，有针对性地对不同群 体，如新任教师、青年教师、骨干教师、班主任、教研组长、后备干部、学校科研骨干等分别开设课程进行培训。 （ 4）在完善中追求卓越 两年多来，学院各部门，每位研修员都努力地在工作中摸索，经过反复的实践和归纳，提炼出一些行之有效的模式，摸索出一定的规律。如，问题解决式“研修一体”模式；学科主题式“研修一体”模式；学段整合式“研修一体”模式；课题引领式“研修一体”模式；资源下校式“研修一体”模式。 2008 年上半年为了及时发现研究中问题，及时反思和总结，我们在全学院和部分学员中进行了问卷调查，课题组针对问卷中发现的问 题和老师们的建议进行了认真的分析，在此基础上， 对“研修一体”模式进行提炼，寻求进一步的完善。 3 通过课题引领，促进优秀教师的生成和发展。 （ 1）深入学校指导课题研究， 对于共性问题，在全区范围内引领教师共同开展研究。我们对学校的课题不是仅仅停留在单纯管理、督促的层面上，而是对教师承担的所有研究课题都有学院科研部指定专人进行联系和指导，通过深入细致的指导，使老师们“在游泳中学会游泳”。 （ 2）通过多层次 的培训引导教师准确把握课题研究。如开展针对骨干教师的“科研方法”培训；针对即将申报课题和正在承担课题的教师开 展“课题研究指导”培训；到学校进行科研讲座如“一线教师如何进行课题研究”、“怎样进行教学反思”等专题，从理论上对教师专业发展提供支持。 （ 3）利用科研课题评价功能，引领教师开展高效研究。为了引导教师注重规范的进行课题研究，同时重视研究的过程，两年来我们通过对所有各级各类课题进行评价。评价的内容包括课题研究过程资料的积累（计划、小结、活动记录、活动的录像等），课题活动的设计，研究的成果等，从科学性、实效性、创新性、规范性、影响性几个角度进行评价。借助评价导向对课题进一步进行指导，提出改进建议。因此，这种评价不 仅没有让教师感到压力，而是促进了能力的提高，使教师获得发展。 12 （ 4）在研修活动中，运用“课题引领”。学院各部门研修员在开展研修活动中，以课题或专题为载体，带领教师进行研究，收到良好的效果。 4 整合资源，促进优秀教师的生成与发展 （ 1）中小学骨干导师团，区级研修力量与校级校本培训的整合。 为了充分发挥区级教研力量，更好的促进学校发展，我区分别成立了中小学导师团。导师团按学科分成十余个小组，成员由教研员、市区骨干教师组成。每个小组深入一所学校，与学校领导、教师共同听评课，重点解决课堂时效性问题。促进学校教师队 伍发展。这种方式充分的发挥区级教研及市区骨干教师的辐射作用，对学校发展，教师发展、学生发展起到重要指导意义。 （ 2）特级教师工作室，教育专家与一线教师的整合。 特级教师是教师发展的宝贵资源，每位特级教师又都有其独特的教学艺术，为了最大限度的发挥他们的才能，我区于 2007 年底成立了特级教师工作室。工作室由特级教师带领，自主选题，自主组织队伍，自主制订与实施研究计划，最大限度的发挥了特级教师的主观能动性。工作室成立以来，各位特级教师带领其团队，在不同领域开展了大量活动，为引领教师的专业发展发挥了 （ 3）名校长（校 长工作室）引领。 学校干部是学校教师发展的决定性因素之一，他们的素质决定了学校教师队伍发展的方向与动力。 原有的干部培训体制由于其部门发展的局限性，在教师资源利用等方面存在着单兵作战，独立工作、缺乏与相关教研、科研等部门默契配合以及有效整合资源等问题，使各自的优势不能达到最大程度的发挥。 为提升培训质量， 在发挥学院各部门优质资源的基础上，我们又发掘、整合和优化其他干部培训资源，借助市教院、优秀校长及学员的资源，区教工委、教委及 主管科室资源 ， 依托学院，通过项目研究、学科资源整合等形式提升干训学员整体的业务能力及科研 水平。 （ 4）开辟教研员网络工作室，搭建共享互动的平台。 08 年初，课题组借助学院内网，为各位教研员都开辟了研修工作室，每位基层教师都可以实名制访问它。把研修的时空扩展了，把大家的经验汇集在网上共享，转化成资源，让教师互相借鉴，促进其成长。 （三）反思提炼，可持续发展（ 2008 年 7 月 2008 年 11 月） 经过两年多的研究，课题接近尾声，我们清醒地认识到，课题结束并不意味研究的终结，促进优秀教师的发展是一项长期的任务，作为区域教师业务培训的基地，教师之家，我们有义不容辞的责任。总结两年来成功的经验，及时将研究成 果加以推广，并且为了及时发现研究中问题，及时反思，我们在全学院和部分学校教师中进行了问卷调查，课题组针对问卷中发现的问题和老师们的建议进行了认真的梳理，对下一步研究进行了必要的调整。同时，课题主持召开了多次研讨会，结合调查的结果和工作中的体验进行总结，分别就四个子课题的研究进行归纳和提炼。 六、研究结果与分析 （一）新课改背景下中小学优秀教师的教学特点分析 13 我们在前面对“优秀教师”的界定中提到， 对 “优秀教师 ”的理解不能仅仅把它看作是一个静态的概念，看成是教师成长某个阶段的产物。而应该把它放入到教师成长的整 个历程中，从动态过程中来解读优秀教师。 那么，在新课程改革背景下的中小学优秀教师的教学特点又是怎样呢？我们课题组以崇文区教师教学大赛中教师的教学行为表现、文本资料为基础，辅以平日对这些教师的观察、访谈，总结提炼出了优秀教师的教学特点，具体如下： 1制定 教学目标 时充分考虑 学生实际 学生是带着自己的知识、经验、思考参与课堂教学的，他们是学习的主体，更是教学资源的重要构成和生成者。教师的教是为学生的学服务，关注学生需求，“以学定教”“顺学而导”的理念和思路在本次大赛中也得到较好诠释。教师对本课教学目标的设置，能充 分考虑新课标体系中 “ 知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观 ” 这三个维度的融合。 在教师的教学设计和课堂实施中“教学目标是第一课堂活动要素”的观点得到初步落实。教师能基于教学内容和学生需求设计教学目标，教学中教师能体现强烈的目标意识，围绕教学目标展开教学。特别是在运用合作、探究、体验等教学方式时，教师能正视学生的差异，发现问题，关注预设目标的达成情况，能不断调整教学进程，引导课堂向着预期的目标进行。可以说多数教师既注重预设，又注重预设外的生成，能灵活处理好课堂上出现的“小插曲”和教学目标“主旋律”之间的关系 。 品德与生活、品德与社会学科间的骨干教师注重对学生情况的研究，经常通过问卷、访谈等方式了解学生的原有认知水平，课堂反应等情况，课堂上根据学生的现场生成的情况，做出判断、引导。一师附小张天旭老师执教五年级哺育我们的“母亲河”一课时，课前准备了大料的教学资料。如：反映远古先人衣、食、住等方面的图片等，当学生课上说到哪方面的情况时，教师就随即出示这些图片，并引导学生深入的了解，黄河、长江是如何哺育华夏子孙的。张老师在给多个班教学的过程中，呈现的图片和呈现图片的顺序大都是不同的，其原因是教师是根据学生课上学习 的情况来确定出示的图片和出示图片的顺序，尽可能的根学生课上学习的进程进行引导和补充。 2教学设计巧妙 （ 1）教学环节的设置 。 优秀教师的课，合乎内容的逻辑和形式的逻辑，导入、伏笔、过渡、呼应、释疑、收束等浑然一体，圆融自然。 像 96 中 的冯佩，引导学生在诵读中体悟、赏析，融思考、表达、审美、应用为一体，使学生在主动学习中提高自己的语文素养。 （ 2）教学过程的设计。 优秀教师能围绕“知识立意 能力立意 问题立意”的思路，实现三者之间的合理转化，体现了学科教学的基本特征。他们的课能 以知识、事实、实验为基础，以创设 问题情景为切入点，以提升学生学科能力为重点，以培养学生的思维能力为核心，以学得有趣、学以致用贯穿，以学有所获为旨归 ，认真设计教学结构，合理选择教学方式，尽量实现学科教学与信息技术的整合。 3渗透课程思想 14 （ 1）三维目标的制定。 优秀教师拟定的三维目标， 明确具体，本于教材，合于学生，可操作性强，可检测，表述完整恰当，还关注到了三维目标的有机融合。高水平的教学设计在三维目标中拟定了基于学情的分层目标。以前机械理解三维目标的状况有了改观。 （ 2）教学重难点把握。 确定的重难点有基于教材、学生、教师分析的预设，高水平 选手呈现出了基于课堂实效和原有预设的动态生成。 （ 3）学习方式的呈现。 优秀教师都关注了到了自主、探究、合作的学习方式。 50 中分校侯春燕老师在上电磁波谱一节时，采用以学生自主学习为主的小组合作式的学习方式。学生通过翻阅书本、上网查阅资料，分小组对图片、视频以及一些物理实验、社会实践活动等学习到的知识加以整理和总结提炼；然后 在教师的组织、指导和帮助下，课堂上 以小组汇报交流的形式展开，学生既学到了物理知识，又认识到物理学对科技进步、经济、文化和社会发展的重要影响，还在语言表达和写作能力上得到了锻炼。 （ 4）教学方 式的定位。 启发式的教学不同程度地渗入进了每一节课，多种教学方式的整合为大家所公认。 前门中学的李妍老师在设计山水画的意境时，采用传统教学与现代媒体相结合的教学手段，将提问式、讲述式、讨论式等教学方法融合在一起，促进学生自主观察、自主探究，从而理解山水画意境的含义，使学生在欣赏、交流、实践等一系列体验中感悟到了山水画的意境之美。 （ 5）师生关系的呈现。 优秀教师能积极创设师生平等的课堂氛围，其呵护之爱福及全体，博爱、偏爱、激励、民主等方式运用恰当，使得 教学氛围宽松和谐。一些优秀课的教学过程能体现出教师作为指导 者的作用，而作为学生则能够积极主动地探究和思维。 （ 6）生生关系的呈现。 优秀教师能通过冲突、渲染、铺垫、合作、竞赛等方式，让生生之间产生思维的碰撞，以智慧激发智慧，从而形成既严肃紧张又团结活泼的学习气氛，实现了同伴互助，高水平的学生还发挥了同伴引领作用。 4善于创设情境 围绕教学内容，创设教学情境，让课堂源于生活，高于生活，又回归生活的理念使课堂充满生机、生动而多彩。教学伊始，教师能预设情境，激发学生的求知欲，且在营造利于学生体验的氛围，让情境贯穿于课中方面也呈现出很好的教学效果。比如在 13 节决赛的数学课上，教师能将学生熟悉的生活情境和感兴趣的事物作为教学活动的切入点，学生能迅速进入思维发展的 “ 最近区 ” ，唤起学生思考的欲望，体验数学学习与实际生活的联系，品尝到用所学知识解释生活现象以及解决实际问题的乐趣。在教学过程中，针对教学的重难点，教师能精心设计有层次、有坡度，要求明确、题型多变的问题情景。让学生通过情境自主地积极地参与到探索过程，使思维的广阔性得到不断发展。其中，根据学生生活实际开展调查，制作统计表，利用 件中的 具制作统计图表等方法都是有效的。学生参与调查的 兴致很高，学生的观察力、比较的能力和独立创新思维也必将会得到显著提高。 5能够引发情趣 15 教师在教学中能积极挖掘教学内容的趣味性，有意设趣，使学生能在轻松愉悦的氛围中掌握新知。比如英语学科三位教师，她们能紧紧抓住教学内容故事化的特点，用情节捆绑住本课时的教学内容设定思路，注重围绕故事的情节展开语言学习。教学时能有意识地丰富教材文本的“前因后果”，即故事前，深入挖掘单元故事内容，给各单元故事加个“序幕”，故事后适当“补白”，以原有内容为基础适当的拓展延伸，以此使其更加情节化。此做法既强化了学生对文本本 身的感悟和体验，更重要的是具有趣味性的情节激发了孩子们的兴趣并能提高孩子们对语言的专注程度，有助于孩子们通过联想进行记忆、学习和掌握，使学生在故事理解过程中形成了对这些新语言现象的初步感受。 6饱含激情，以情感人 新课程所强调的知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三位一体的教学目标较好的落实在教学之中。在课堂上，教师能努力践行“以学生为本”的教学观。教师能合理穿插运用合作、自主、体验、探究等多种教学方式调动学生的积极情感。教师们能将自我融入于文本，融入于课堂，以自己的真情实感引领学生的双向互动。比如在 23 节语文的决赛课上，教师能出色做到深入钻研文本，体会文章中的情感。在教学设计和教学实施中，教师即能以充满情感的示范性朗读，感染学生，激发学生的学习兴趣，又能充分关注学生的情感体验，借助生动的语言描述和图画、照片等多种手段引导学生体会文本的意境而展开教学，使学生的情感与文章的情感产生强烈共鸣。 “具有激情最笨讷的人，也要比没有激情最雄辩的人更能说服人。”也许是对于此观点的认同，也许是授课教师良好的职业心态，无论哪一个学科的教师，无论年长与年少，教师在课堂上都能饱含激情进课堂。他们生动的讲解，智慧的语言，恰 当的手段，充满对学生关爱和鼓励的评价，都尽显教师激情入境、以境动情的教学魅力，更使教学充满活力。 7有独特的教学风格 一部分中青年教师在课改实践中逐渐形成了自己的教学风格，他们大胆抛弃了以前中规中矩的做法，在诸多方面尝试着教学创新。像崇文门中学的吉茹颖老师，利用积分的方法，在课堂中适当渗入娱乐化元素，增加学生解决问题的可选择性，从而大大激发了学生参与教学的热情，学生在真实的参与中，总结学法，提高了学习效率。汇文中学的彭生才老师，注重学科之间的联系，以学生熟悉的化学问题提出有待研究的数学问题，引导学生用函数 与方程的思想进行剖析，注重新旧知识的联系，将学生的原有认知纳入到新的认知结构中，教学设计新颖，突出数学化归思想。 （二）在教师教育的模式上有所创新，初步形成了“研修一体”的运行模式 传统教研与教师继续教育相互脱离 ,这种 将专业教育能力层面 的培养与理论 知识层面 的教育分割开来的模式， 已经很难适应时代的发展。 随着这些年来中小学教师培训工作的深入开展，人们更加关注培训所产生的实际效果以及教师培训是否能满足教师的不同需要。我们的课题研究在切实提高教师培训实效性，满足广大一线教师的需求，通过有效的培训机制， 16 促进优秀教师的 进一步提升等方面做了努力。经过近三年的研究，通过多种“研修一体”的途径实践，我们探索出多种“研修一体”模式，形成多种模式并存的格局，提高了研修活动的实效性。在“研修一体”的实践过程中，既有效地促进了不同层次教师的发展，也促进了研修员的自身提高。尤其是针对不同层次的教师，如青年教师、骨干教师和教研组长、班主任等开展的研修活动，使研修活动更加具有针对性和实效性，为优秀教师的生成和发展提供了有效的外部环境。 完善了管理制度，形成管理机制 1组织建设的完善使“研修一体”有了实施的可能 机构的设置和部门的划分是以业 务职能进行划分，并且将“研”和“修”功能整合。目前学院分为中学研修部、小学研修部、学前研修部、科研部、德育部、干训部、信息技术部、教务、总务、院办共 10 个部门。 各业务部门内均具有“研”和“修”的职能。研修员队伍是一个整体，工作中各有侧重，又互为资源。在个体上，有时又同时承担着“研”和“修”的双重指导任务，在工作中二者相互渗透。 2管理制度、机制保障使“研修一体”更可行 完善各项管理