智障儿童的心理特征和教育策略.doc

智障儿童的心理特征和教育策略青岛市妇女儿童医院匡桂芳 一、智障儿童的心理特征 二、智障儿童教育的基本原则 三、智障儿童的教育方法 四、智障儿童的行为矫治方法一、智障儿童的心理特征 智障儿童和正常儿童之间有共性，二者的心理都是随年龄增长而向前发展的，但智障儿童比正常儿童发展迟缓，主要表现在三个方面： 发展的起点迟； 生长的速度慢； 达到的水平低。 1智障儿童的感知特征 他们的感知速度慢，范围窄，感知信息容量小，观察力不精确。 教师在教学中必须充分注意智障儿童这一特点，在教读生字、课文时都必须放慢速度。 2智障儿童的注意特征 在他们做某件事时，往往无法集中精神专注一段时间，他们常常东张西望，摸这触那，或离开座位、或和他人讲话、打闹，以致影响学习成效。 他们也常受到周围环境的吸引而分心。 除非是他们深感兴趣的事物，否则很不容易一段时间内把注意力维持在特定东西上。3智障儿童的记忆特征 他们的记忆速度慢，遗忘快，机械记忆多。 在记住一件事的过程中，必须经过瞬时记忆、短时记忆而进到长时记忆。而注意、复述、意义化、联想化策略的应用，是进到长时记忆所必须的。 很多研究指出，智障儿童注意力不佳，不善于主动地使用复述策略和自行组织所接受的信息，是记忆速度慢、遗忘快的主要原因。 他们一旦学会或记住某件事、某个概念，就能跟一般人保存得一样好，也就是说，长期记忆方面和平常人并无多大差异。 因此，将学习材料加以组织，使它们呈现条理分明、系统明确、结构严密、步骤细小，再加上充分的学习，智障孩子就能学得牢固，而不致于学学忘忘了。 4思维特征 形象性思维多，不善于分析、综合和抽象、概括，难理解事物的内在联系。 思维是人脑对客观事物的间接的、概括的反映。思维的特点一是间接性，二是概括性。智障儿童这两方面都很差。他们的思维常摆脱不了具体事物和表象的纠缠，不能在互相比较中把握事物的本质属性和联系。智障儿童在分类、归纳方面的能力较弱，因此不易自行整理东西。 4思维特征 思维活动内容贫乏。智障儿童感知活动发展落后，为大脑的分析，综合提供的信息少，使思维活动内容贫乏，形成智障儿童感知和思维之间的不良循环。 思维积极性缺乏，智障儿童心理需要水平低，活动动机层次低，心理动力系统力量薄弱，再加上神经活动惰性存在，使思想积极性缺乏。 思维灵活性缺乏，适应能力差，应变能力差。5语言特征 智障儿童语言发展晚。 智障儿童在表达自己的思想和要求时，常常讲不清楚，说话缺乏条理性和连贯性，颠三倒四，使别人无法理解。 智障儿童的词汇贫乏，语法简单。词语的贫乏使智障儿童常常找不到适当的词来表达日常生活中遇到的事件。 6情感特征 智障儿童的情感不稳定，体验不深刻。表现为他们的情感易变化和冲动，易受外界情景的支配，如忽尔“破涕为笑”，“转怒为喜”。他们的情感表露在外，内心的体验不深刻，比较单调和极端，只有高兴和伤心或满意和不满意，很易时过境迁情绪、反应改变。 情感反应和引起情感的外部作用不相符合。如老师讲课不好笑的内容会引起他们哄堂大笑，而真正十分引人发笑的内容，他们却不发笑。 6情感特征 控制和调节情感的能力差。他们控制和调节情感的能力差，很难以社会所要求的道德行为标准来调节和控制自己的情感。如当他们的需要未能满足时，就会不分场合地大吵大闹。 有病态性的情感。在智障儿童中有时会见到一些病态的情感，如细小的刺激引起兴奋爆发的反应；失去了儿童应有的兴趣爱好，感情淡漠，对生活、对人漠不关心。 7行为特征 主动性不足。智障儿童的主动性一般较差。在家里大多不会主动做家务，在学校里大多不会主动完成作业。 不可遏止的冲动性。智障儿童由于自我控制能力差，对外部的刺激常不能很好地辨认理解和作出合理的反应，以至对外界的刺激会作出很原始的反应。这种原始的反应受激情冲动的支配，不经过是非判断和思考就直接转化为行动，也不考虑所产生的后果。 易受暗示和脾气固执。智障儿童一方面易受暗示去做别人故意唆使他做的不该做的事，另一方面对别人的合理建议却不能培受，显得很固执。 8个性心理特征 智障儿童的个性心理特征最显著的特点是缺乏自信心，易沮丧。这突出表现在： 缺乏学习动机。智障儿童因智能不足怕竞争而缺乏学习驱动力，在缺乏驱动力的情况下不容易做好一件事，因而很少得到周围人的赞美，以致在日常生活中挫折感多于成就感，缺乏自信，学习动机自然也就被扼杀。智障儿童学习动机虽然低落，但如何改善成长环境，培养他们的自信心，引发他们的学习动机，确是一件极为重要的事情。 8个性心理特征 仰求外助的心理。智障儿童在学习过程中，有一个相当大的弱点，就是缺乏学习动机。其主要原因是在成长过程中，失败经验多于成功经验，自信心未建立，怯于尝试错误。叫他们执行任务，他们常会说“不会”、“不敢”。他们对老师和家长有一种特殊的依赖感。他们内心对于失败的预期高于对成功的预期。一遇到问题不是逃避就是等待他人代劳，或直接向他人求取协助。这种仰求外助与预期失败的心理使他们缺乏冲劲与竞争的观念。 二、智障儿童教育的基本原则 (一)恢复智障儿童的自信心，激发智障儿童学习的积极性 智障儿童由于智力不足，行为活动、能力有某种局限，往往使他们自信心受到不同程度的损伤，加之周围环境的某些冷遇、岐视，甚至欺凌、侮辱，自尊心受挫伤，会使他们自信心丧失，而产生一种负性心理，严重影响他们身心的发展和缺陷的补偿。这种相互影响，往往会在他们身上形成恶性循环。 智障儿童教育，首要问题是教师与家长配合，恢复和增强智障儿童的自信心。自信心是一个人活动成功的内在精神支柱。有自信心就能使智障儿童产生将事情做得好一些的愿望，从而激起他们学习的积极性、主动性，这是教育取得成效的先决条件。恢复和增强智障儿童的自信心，激发智障儿童学习的积极性，是智障教育成功的重要因素之一，应该十分重视。 1进行学习目的性教育，安定学习情绪。对刚入学的智障儿童要进行学习目的性教育，用他们能理解、接受的内容和组织形式，以爱和温暖来消除他们的消极情绪，使他们明确到学校来的任务是学习、学知识、学本领，成为一个对国家、对社会有用的人，成为自食其力的劳动者，使他们感到自己不是被抛弃的人，体会到被尊重被接纳的喜悦，这样他们的自信心会逐渐得到恢复。 2安排教育的内容适当。在教育内容的安排上，要照顾学生的接受能力，使绝大多数学生能理解，并通过努力能够完成。这样学生可体会到学习上获得成功的喜悦，并相信自己是有能力的，通过努力是能够成功的，逐步地树立起自信心，调动起学习的积极性。 3培养学生多方面的兴趣。学习上的兴趣是推动学生进行学习的一种内在动力。智障儿童往往缺乏这种学习的动力。对智障儿童的教育应重视培养学生多方面的兴趣。教学内容要有趣味性，教学方法要注意引起学生的兴趣。使教学过程成为师生双方积极活动的过程。 (二)加强直观性教育 直观性原则指在教育中利用学生的多种感官和已有经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性知识，从而比较全面、探刻地掌握知识，并使认识能力得到较好的发展。这条原则对智障教育尤为重要。 智障儿童感性知识较贫乏，头脑中生动的表象少，掌握抽象概念很困难，他们的注意力又不能较长时间集中，学习积极性较差，对他们教育时，应特别强调直观性原则，弥补他们的不足，同时激发他们学习的兴趣，使教育获得较好的效果。 贯彻这一教育原则，需根据教育计划和学生年龄特点来进行。直观手段可多种多样，有实物直观、图像直观、模型直观、幻灯、电视、电影等，也可组织学生外出参观。直观手段的运用还包括教师的语言直观和示范动作。教师在教育过程中的语言要形象、具体、生动、有趣。介绍新知识时，要作形象的描绘，有时教师还得用手势或身体的动作示范，帮助学生理解和掌握所学的内容。(三)因材施教 虽然智障儿童有共同的身心特点，但他们每个人又都是不同的。他们的个别差异很大，智残程度不同，接受能力也很不相同，即使同一智残等级的儿童，各人的缺陷也不会相同。因此，在智障儿童同一班级中，教学计划不能只提出划一的方案，那样就不符合学生的实际情况，就不可能达到预期的教育效果。这一教育原则要求真正了解智障儿童每一个人的特性，真正找出适合他学习以及他需要学习的东西，应根据智障儿童的个别差异，施以与差异相适应的教育，避免出现有的儿童“嚼不烂”“吞不下”，而有的儿童却“吃不饱”的现象。(四)强调小步子程序训练 所谓小步子程序训练，就是把训练的内容分解成细小的步骤，桉预定的目标一步一步有计划地进行训练，最后达到训练的目标。 这种小步子程序训练，实际上也符合普通教育所实施的可接受性原则。把教育和训练的内容分解成一小步一小步，以适合智障儿童的年龄特征和发展水平，容易为智障学生所接受。 实施这一原则在对教育内容作小步子分解时，须注意两点 1一小步一小步的分解和编排，须服从内容本身的系统性，而不是凭主观任意作分解。 2注意儿童的可接受性。学习内容分解成多个细小的步子，要按照儿童发展水平的实际情况，如对轻度智障儿童，步子可大些，对重度智障儿童分解的步子要更细小些。当然分解步子的大小也与学习内容本身的难易程度有关。 (五)充分练习，不断巩固 智障儿童对所学习的内容不易记住，容易遗忘；即使有所记忆，也往往很零碎且不准确。因此，教师在指导智障儿童学习时，对智障儿童所学的内容必须运用各种方法，充分练习，利用一切机会不断加以巩固，这也是获得教育效果的重要环节。所谓充分练习，是指同样的学习内容，智障儿童需要比一般正常儿童练习得更多，甚至是增加几倍的练习。为了不使智障儿童对练习产生厌倦，教师要运用各种方法和利用各种机会，以达到巩固的目的。 (六)重视各种基本能力的训练 对智障儿童的教育和训练的最终目标在于使他们成为残而不废的、能自食其力的社会主义的有用人才，因此必须重视各种基本能力的训练，必须重视自我服务劳动能力、社会生活服务能力、职业技术能力等基本能力的训练和培养。 (七)热爱学生，严格要求 智障儿童在学习上有这样或那样的困难，在行为上有种种障碍，在情绪、个性方面常有不良表现。作为智障儿童学校的教师，决不能厌恶和嫌弃他们，对他们的不良表现和过错严加训斥，横加指责，而要以满腔热情对待和理解他们，耐心地给以启发、指导。对于他们力所能及的学习任务，必须要他们完成，绝不能因为他们是智障儿童，而降低该完成且能完成的学习要求。 (八)争取智障儿童父母的协助 对智障儿童教育的效果，与能否获得其父母的协助关系甚大。智障儿童家长如在课余能与教师采取同一教育态度，帮助智障儿童复习在学校所学的内容，并依照教师的指导，对智障儿童实施生活习惯训练，将使课内与课外教育合为完整的一体，增进教学效果。 三、智障儿童的教育方法 (一)建立良好的师生关系 成功的智障儿童教育首先是建立良好的师生关系。良好的师生关系主要是指学生对于教师的信任，意识到教师是可以信任的人。孩子一旦信任教师，就能听教师的话，按教育目标进行学习。 (二)制定个别教育的计划，选择明确的教学目标 教师应能恰当地估计学生现有的能力水平，从而为学生制定出能反映出儿童的能力水平、发展的优势与缺陷，也能明确教育的重点和目标的个别教育的计划。 (三)观察了解儿童各个方面的发展水平，以制定适当的个别教育计划 评定儿童发展水平的最有用工具是几种心理测验量表，如教师无现成的发展检查量表，也可利用一些玩具和游戏活动来进行儿童发展水平的评定。有经验的教师往往把这种评定工作有机地结合到游戏活动或其他的训练活动中，观察了解儿童各个方面的发展水平，从而明确教育目标和重点，制定出适当的个别教育计划。 (四)进行任务分析 当近一阶段教育目标确定后，要对教学任务作详细分析，应确定该分哪些步骤进行教育(即小步子程序。进行任务分析的一般规则是： 1根据教科大纲来确定该教学任务的一般教学步骤。 2回顾和观察自己与他人完成这一任务所需要的各个步骤，并加以记录。 3研究并比较完成这项任务的不同方法，找出最简单的方法。 4、尝试分析每一步骤所需的各种技能。 5根据教学对象的具体能力状况，确定对该学生的教学步骤。 (五)运用恰当的提示 尽管任务分析使教育目标更加具体，但在实际教学中，教师仍然需要运用许多提示，使儿童学得更快更容易。提示包括口头提示、手势提示、示范和身体动作提示。运用提示时，应注意下述几点： 1只有在学生需要帮助时才作出提示，提供必要的帮助。 2当儿童需要帮助时，首先使用口头提示，观察后果然后再决定是否用手势、示范或手把手的帮助。 3在提示起到一定作用后，为使儿童较快地掌握，应尽可能快地减少或取消提示。 (六)练习 刚学会的知识必须通过练习才能巩固。根据遗忘具有先快后慢的规律，在学会一种技能后应及时练习，智障儿童有记忆力差、易遗忘的特点，就更应充分的练习。开始时练习的间隔时间相对短些，随着这种技能的巩固，练习的间隔时间可拉长，次数可相对少些，但还得注意不断练习巩固。 四、智障儿童的行为矫治方法 行为问题的背后 人类的行为均是有目的及有意识的 学生的问题行为背后是有其功能和动机的 愈来愈多的证据显示，学生做出挑战行为是希望借此获得关注、得到想要的东西、能做喜欢的事情、或逃避参与讨厌的活动 问题行为 是一些妨碍学习、骚扰他人或对个人本身造成伤害的行为。 若情况严重、频繁或持续发生的话，便会阻碍其个人的社交发展和融合。 学生问题行为可以从以下的行为模式来理解 行为不足 过度行为 不恰当行为行为不足 例如： 注意力短暂 不能遵守规章制度如安坐 经常离位或径自走出教室，妨碍其他同学学习 因表达能力欠缺即缺乏自信，社交能力不足过度行为 有些学生为了补偿感官功能缺陷，常常做一些自我刺激或伤害性的行为。如重复摆动身体、不停拍打硬物、转动物体、打头、摇椅等。不恰当行为 有的学生会做出挑衅、不服从、具破坏性的行为，如打人、踢人、故意扔东西、遗尿、尖叫、拒绝进食等。 有些学生对某些事物有特殊的偏好，会作出别人难以理解的行为。 培养某个行为、提高某个行为的发生率、降低某个行为的发生率，是心理干预时运用行为干预技术所通常针对的三种情况。 与这三种情况相对应的则是培养行为的技术、提高行为发生率的技术、降低行为发生率的技术。 培养儿童行为的方法 当个体尚不会操作某个行为，即其“行为库”中没有这一行为，而生活又要求他具有这样的行为或有这样的行为表现时，常用的方法有：塑造、链锁和渐隐。 （一）、塑造 塑造：是通过儿童在逐步完成接近目标行为的每一个行为后逐一给予强化，同时消退先前的接近目标的行为，来形成某种新行为的方法。 儿童只要表现出比前一步更接近目标的行为，他就会得到强化而产生一定的满足感，激起进一步学习的动机。 该方法有明确的目标行为，使儿童知道自己的努力方向：塑造是个循序渐进的过程，有利于减轻儿童的心理压力。 操作要点 定义目标行为：只有明确、具体地规定目标行为，才能使塑造计划有的放矢（例如：上课下位）。 确定初始行为：在观察儿童已有的各种行为及其发生率的基础上，把初始行为与目标行为联系起来，以它为基点逐步达到目标行为（例如：下位的次数）。 设定系列近似行为：在初始行为和目标行为之间，应该设定系列的近似行为，它们组成一个有序的阶梯，阶梯上的每一步比前一步更接近目标行为。 安排情景 开始时针对初始行为安排情景，这包括有关的人、物、事件，尤其是选定合适的强化刺激。以后则针对能促使更近似目标的行为出现来逐一安排有关情景。 儿童一旦作出更近似于目标行为的行为，就应立即给予强化。同时，对前一个步骤的行为则应停止强化以促使其消退。 每日儿童行为图（behavior sheet） 星期一 星期二 星期三 星期四 星期五 星期六 星期日 上课 功课 每天（周）奖励 1-2个： 3-4个： 5-6个： 每天（周）惩罚 1-2个： 3-4个： 5-6个： （二）链锁 链锁：是把要求儿童习得的复杂行为分解为一系列“ 刺激- 反应” 的行为链，然后按一定顺序逐个环节地进行训练，最终使儿童掌握整个行为反应系统的一种方法。 根据训练起始位置的不同，链锁可以分为逆向链锁和顺向链锁。 逆向链锁，是先教行为链中的最后一个行为环节，一旦最后一个行为环节学会后，就可以教最后第二个行为环节，依次逆向前行。 顺向链锁，首先教行为链上第一个行为环节，一旦掌握接着教第二个环节，依次从行为链上的始端向末尾训练。操作要点 行为分析：将一个复杂的行为分解成一个个连续的单一“刺激- 反应”环节。对此，可以通过观察别人或反思自己操作这一复杂行为的整个过程，并记录下每个“刺激- 反应”的环节。说明该行为的组成成分或每一个步骤。 评估学习能力：了解儿童在没有别人帮助时是否能操作其中某些行为环节，然后根据具体情况决定是否要将某些行为环节予以合并或分解。 选择并实施链锁策略：逆向链锁和顺向链锁每次都只教一个行为环节。前者，从最后一个步骤开始教，除此之外的其他行为环节都帮他完成了，反应正确就给予强化，然后教最后第二个行为环节，直至能完成整个行为系列。后者，从最初的一个行为环节开始教反应正确就给予强化，然后教第二个行为环节，直至能完成整个行为系列。 选择逆向链锁或顺向链锁，在治疗前就应予以约定。 持续使用强化：当儿童能独立完成某一或某些行为环节后，应该持续地给予一定的强化，至少要给予间隙强化，以促成儿童能在较长时间内保持治疗的效果。 （三）渐隐法 渐隐：是先利用情景中明显的线索，帮助儿童形成某特定的目标行为，然后把这种情景逐渐改变为另一种情境，同时使儿童在情境中的行为表现保持不变。 最初的情境中会含有较多的提示情境的变化，然后有步骤地减少情景中的提示。最后，即使不存在任何提示的自然情景中，儿童也可以表现出应有的行为。 渐隐法能使行为从控制较为严格的情景逐渐过度到较为自然的生活情景。一方面有利于新行为的习得，另一方面也更有助于行为的迁移。 操作要点 明确初始情景和目标情景 初始情景，应该是存在着线索而能使目标行为必定发生的情景。 目标情景，是希望目标行为最终能发生的情景。 设定渐隐步骤 应该是从初始情景到目标情景形成梯度，期间提示行为发生的那些线索应该平缓地逐步减少。 渐隐、塑造、链锁三者的区别 渐隐着眼于使行为发生于其中的刺激情景有所变化，而使目标行为在变化着的新情景中仍然保持或仍能表现出来。 塑造和链锁着眼于使行为本身发生逐步的变化，而使行为者最终能够表现出或掌握好某个目标行为。 塑造，是把行为从最初状态发展为一种新行为，新行为一旦形成则先前阶段的行为反应均已消退。 链锁，是在逐一形成各个行为环节的基础上，把这些行为反应链接起来而形成某一新的复杂行为，新行为一旦形成则先前各个行为环节均是其有机组成部分。提高儿童行为发生率的方法 （一）、行为强化 行为强化：是紧随某一特定行为之后给予某一刺激作为其结果，这个结果导致该行为在未来更容易出现，或使该行为发生率得到了提高。 强化可以分为阳性强化和阴性强化 阳性强化：是给予令人愉快、喜爱的事物，并与目标行为偶联，从而提高了行为发生率。 阴性强化涉及两种不同的行为，即逃避行为和回避行为。 逃避行为：行为的发生导致已经存在的厌恶刺激的终止，也就是儿童通过某一具体行为来逃避自己厌恶的刺激，从而强化了这个行为。 回避行为：行为的产生阻止了某种厌恶刺激的出现，也就是儿童通过某种行为预先防止了厌恶事物的出现，从而强化了目标行为。 普利马克法则 是将一个高发生率的行为（常常是儿童喜欢的行为）与一个低发生率的行为（儿童不太喜欢但却是目标行为）相偶联，以此增加目标行为的发生率。 （二）偶联契约法 偶联契约：是与儿童共同协商并经其同意后，以书面协议的形式，明确规定儿童应该具有的行为表现，以及该行为出现与否将获得的偶联结果。 单方契约：是儿童本人在家长的帮助下安排有关行为事项及相应的偶联结果，是儿童单方面的承诺。 双方契约：是儿童和家长双方