思维、技术与学习综述（上）

思维、技术与学习综述（上） 摘 要 本文首先对综述中用到的关键术语进行了界定,并讨论了思维技能、学习和技术三者之间的联系;然后从讨论一般思维技能是否存在的问题入手,针对思维技能能否被教授的问题进行了理论和实证的分析;接着对技术在思维技能教学中的作用进行了讨论,并认为信息和通讯技术(ICT)在思维技能教学中的作用方式主要有三种:作为导师或者教学机器、提供思维工具以及支持学习性对话。最后为使用技术支持思维技能的教学制定了指南,并评估了该领域的研究趋势及其对教育实践的启示。 关键词 思维技能;技术;学习 G43 A 1672-0008(xx)05-0039-04 一、术语和背景 这篇综述中的主要术语都有多重含义,而且富有争议。我们不会用这些术语的定义限定综述的范围,而只是将其作为进一步探讨的出发点。 (一)思维技能 这个界定的优点在于它很清晰,然而它却遗漏了该领域大多数实践者和专家公认的一些重要方面。批判性思维最为权威的定义是由“德尔菲报告”(Facione,1990)给出的,这是一篇受到了领域内46位主要专家共同认可的报告。它强调了批判性思维的整体性,气质培养的重要性及批判性思维的社会背景。该报告的执行摘要总共20页并提供了14条有用的建议。下面给出了该定义的简要表达形式: 人们一般认为哲学家Richard Paul是教授思维技能的主要倡议者(例如Weinstein,1993)。他接受上文所给出的定义,但他还希望进一步增加对促进对话的关注。保罗认为,对于“健壮的”批判性思维来说,通过从他人的角度思考来质疑自己的假设是非常重要的。 “元认知”这一术语也经常被用作批判性思维或高阶思维的同义词。它被定义为“对自己所掌握的知识的认知,以及理解、掌控和操纵个体认知过程的能力”(Osman & Hannafin,1992,p83)。元认知一个思维的信息处理模型,就像一台计算机在运行低级别软件进行基本的认知过程的同时,也运行高级别的软件检测和纠正低级别的软件。然而,这个术语越来越多地被应用于没有对思维进行计算机建模的情境中。人们常常用元认知来指个体对思维和学习过程的任何有意识的反思,很多情境中对于良好思维非常重要的一些“技能”、习惯和特质并不是在这个意义上的元认知。因此,我认为“元认知”这个术语并不是指所有的思维技能,而是那些能让人们对思考的过程有更多了解的技能的子集。 Sharon Bailin(1998)反对使用“技能”这个术语,因为这个术语在心理学中的使用使得它具有了一种大脑特性的含义。她认为批判性思维本质上是一个规范性术语而非描述性术语。她认为:批判性思维并不仅仅是对人们如何进行思维的描述,而是与人们如何更好地思维有关。更确切地说,它跟理性判断的质量有关,并且这是可以用共同的标准来衡量的。建造一座塌陷的桥梁跟建造一座稳固的桥梁会使用大部分相同的认知和元认知策略,这一过程调用了工程师大脑的同一区域,但是我们想促进工程师大脑中跟建造稳固桥梁有关的技能区域的发展。因此,思维技能不仅仅跟抽象的认知过程有关它们还跟社会嵌入式决策过程的质量有关。 然而,Carol McGuinness却声称赞成保留“思维技能”这一术语:“将思维作为一种技能的观点既有理论的也有教育的力量。首先,在关于知道的性质上长期存在的哲学争论中,它坚定地将思维置于“知道怎样做”这一方,而不是“知道是什么”一方。其次,我们所了解到的技能学习的很多方面都可以有效地用于发展思维”(1998,p4/5) McGuinness接着提到了“技能”术语有效地适用于由教和学所构成的学徒制观点日益上升的重要性。Bailin认为理解和促进良好思维需要在评价观点时使用共同标准,我们同意他的这一看法。然而,也同意Carol McGuinness将思维看做技能对实践者是有用的这一观点。日常语言中,描述一个人擅长于某一方面比如说芭蕾舞或雕刻意味着可以用共同标准来评价的一种公共行为。我们没有必要给“技能”一词附加更多的特殊意义。 “思维技能”一词的使用也可能会受到这些人的质疑,他们将高品质的思维看成一种更全面、更统一的现象,它结合了很多特定技能却又超过其中的任何一种。Lauren Resnick曾在1987年给美国国家研究 _主持过一个思维教学方面的工作组。她得出的结论是:“高阶思维”是复杂的、需要人们付出努力的思维,它能够产生有价值的成果。这些有价值的成果很难预测,因为高阶思维不跟计算一样,它不是机械化的。她断定,高阶思维虽然很难定义但却很容易识别。这是一个重要而有趣的说法。很明显,良好思维的艺术是很难理解的,尽管如此,如果我们知道如何识别它,那么就意味着当它发生时我们实际上只是沉默地通过直觉来理解它。Claxton(1999)认为这种凭直觉得来的“软思维”的价值不应该被具有更强理论性的“硬思维”取代。看来,当涉及到思维的性质这样的问题时,我们的直觉性理解远远超过了能用一种理论明确阐述的知识。跟很多学者比起来,那些经常只凭借直觉知识就能有效工作的实践者们在这一点上可能更不是问题。 布卢姆在教育领域内创建的思维类型的分类系统中,高阶思维被看做是建立在低层次思维或基础技能之上。例如,阅读被看做是一种基础的或低层次的技能,而评价阅读材料则被看作一种高级思维技能。将思维分为高阶思维和低层次思维的做法受到了一些人的质疑,他们认为思维具有整体性而不是分层次的。正如上文所提到的, Resnick经常以一种非技术的方式利用“高阶思维”一词来表明这种类型的思维,这种思维要受到特别重视并且是教育者希望促进的(Resnick,1987)。我们将从这个意义上使用高阶思维一词。 大部分传授思维的教学方法并不只是狭隘地关注程序性技能。实际上,成功的思维技能项目提升人的各种完全不同的能力,包括策略、习惯、态度、情感、动机、性格或自我认定方面、对话或众多询问的参与。这些思维技能不是靠单一的心理学理论组织起来的。大部分实践者都不会介意将通过积极反馈而自主获得习惯的提升(通过修正行为来学习)和教授有意识的元认知策略结合起来,其中教授元认知的策略比如有通过在课堂上提问很多问题(从参与社会中学习)来寻找非传统的观点(从认知学习理论中)。大多数实践者所关心的主要问题是,他们所做的任何事情都有助于教授学生更好地思考这一目标的实现。因此,本质上思维技能是实践者为了提高学生思维的感知质量(perceived quality)或学生思维的效果,而相信能够并且应该教授或鼓励的东西。 (二)技术 技术一个希腊词语,意指一门艺术或工艺的系统处理方法。现在已经被用来指物理和符号工具系统。虽然不像思维技能或者学习等词汇那样有争议,但是技术一词的范围仍然受到争论。Reeves(1998)和Salomon(1992)试图将技术和媒体作出明确的区分:“基于计算机的技术不能被视为“媒体”,因为那些能够利用这些技术的项目、工具和装置的种类既不限定于专门的符号系统也不限定于专门的活动类别。这样说来,“计算机”实际上是一种有很多用途的“多重发明”,在很多领域被用作决策、探索和思考的符号工具。它被用来呈现和操纵符号系统语文、数学、音乐并用来创建符号产品诗歌、数学证明、作文(Salomon,1992,p892)。” Salomon对媒体和技术做出的区分很有趣,他将媒体看作符号系统而将技术看作共享媒体的工具或手段。如果我们想一想这样一个例子,将语言和音乐看作媒体而将计算机看作传输这些媒体的技术,那么Salomon的这种区分法就可以讲得通了。当使用我的个人计算机听CD,并同时使用键盘写一封信时,并不需要再调用共享媒体。虽然这两项活动都是靠计算机支持的,但它们同样可以用不同的机器来支持。然而,当我们考虑到只有使用计算机才能实现的超媒体文本时, Salomon的这种区分就不成立了。例如,我能够制作一个网站,将我正在收听的音乐剪辑和正在撰写的信件用插件结合起来。创作超媒体文本的技能涉及到一种新的读写能力,这种读写能力依赖于基于计算机的技术(Rassool,1999)。因此,在这篇综述中我们将不对新媒体和新技术做严格区分。 我们不是完全依靠自己思考,而是在工具、工具系统的帮助下进行思考。这些工具包括一种语言的单词、一个记事本和一支铅笔或者一个计算机网络。在教育领域,技术一词指的是书、铅笔、电视,甚至粉笔和黑板。为此,我们把技术限定为信息和通讯技术(ICT)。这就使得技术一词仅仅指那些用来处理信息和支持通讯的基于计算机的技术。“信息和通讯技术”这一短语由Stevension于1997年在提交给英国政府的报告中首次提出,并于2000年在英国由新的国家课程文件倡议使用(FOLDOC,xx)。 (三)学习 学习一词能够表示很多不同的东西。学习“黑斯廷斯战役”发生在1066年、学习如何打网球和学习如何去爱之间是有显著差别的这只是目前用法的三个例子。不仅学习存在不同种类,对学习的理论研究方法也有不同种。一个整体上很优秀的非正规教育网站(.省略/)上,总结了其中四种最有影响力的对学习的理论研究方法,并将其非常整齐地排列在一个表格里。我们将这个表格作了略微调整, 改变了名字并增加了一行以解决迁移的问题。 在1996年的教育心理学手册中, James Greeno,Allan Collins和Lauren Resnick这三位在教育研究领域极具权威性的人物对学习和迁移的定义如下:“学习是一个知识增长或完善的过程,迁移是将知识应用于新环境的过程。教育者们希望学生在学校所获得的知识能应用到他们的现实生活中,而不是局限于学生获取知识的教室环境。也就是说,他们希望知识被迁移。” 我们接受学习的这个定义,它的优势在于它非常广泛。Greeno,Collins和Resnick认为,在教育心理学领域中学习理论主要分为三种流派:行为主义/ _:学习是获取和应用的联结;认知主义/激进主义:学习是获取、使用概念性认知结构;情境主义/社会历史实用主义(pragmatist-sociohistoric):学习通过参与来调和限制条件和有利条件。 这三个流派是上面表格中的四种传统流派中其中三个的改写本。在对这三种关于学习和迁移的理解方式的详细叙述中, Greeno,Collins和Resnick表示,每一种派别都对理解学习的某些方面做出了有价值的贡献。行为主义者的方式对于一些基本技能的学习是行之有效的,认知主义派别为元认知和迁移的条件做了很好的工作,而社会情境主义者则展示了文化工具系统和社区学习的重要性。然而,每一种方式也都有缺点,并且这是一个开放的、持续变化的研究领域。 通过思考新技术在学习中的作用来分析上述学习理论的三种流派中的每一种的作用。教育心理学中的这些学习理论的主要派别将在这篇报告的第三部分详细讲解。 (四)思维技能、技术和情境化学习 思维技能通常被描述成人们在决策时所需要的技能(例如Ennis,1996)。过去对大多数人来说他们需要制定的决策往往很少。例如,Plato主张教学只针对少数精英人士,他们必须制定出所有重大决策。看一下柏拉图 _,这个理想 _的大部分人民都将另外接受适用于他们岗位的职业教育。Plato认为教授一些人技能而不给他们提供机会去使用,将是毫无意义的。Plato的观点在古希腊的经济环境中是讲得通的,并且一个类似的规范前不久在英国被采用。 几乎每一篇我所读过的思维技能方面的文章都贯穿着这样一点:教授思维技能的需求是根植于我们特殊的社会历史条件中的。思维技能到处被描述为“新世纪的技能”、“未来工作者的技能”或“知识社会的技能”。从根本上来说这是由于经济的变化要求在相同情况下有更多的人积极地参与决策的制定。通常还有人认为,这些经济变化受到了新的信息通讯技术的发展的驱动。有关思维技能的文献经常会提到为新的知识经济生产新知识型工人的需要(例如Swartz,xx)。其潜在的一个观点是,新技术已经使得计算机能从事的工作的自动化程度越来越高,从而迫使人们走上那些需要作出更困难的决策和解决更复杂的问题的工作岗位(Levin & Rumberger,1995;转自Rassool,1999,p153)。另一个核心观点是,工作场所中的新技术导致了实践中快速并加速的变化,从而促使人们去学习如何学习,因为孩子们在学校里被教授的那些特定的内容似乎当他们离开学校时已经过时。 本综述的目的是探究技术和思维技能之间的关系。一方面,人们最为重视哪种类型的思维取决于当时的文化和历史背景,特别是取决于人们能够使用的那些帮助他们思考的技术。古希腊的技术非常简单,他们认为思维是他们和其他动物的最大区别。Aristotle将人类定义为一种理性动物,意思是指只有人类才能够有根据地衡量、判断和决策(Aristotle,1987)。在人类历史出现计算机之前,利用正规的逻辑或数学模型从抽象意义上去描述“高阶思维”或理性对很多人来说是很自然的事情。这种思维确实很难,虽然它可能很有用,但只有少数人能够将它做好。然而,计算机却能很容易地进行推理。大多数人都认为是理所当然的一些事情,比如在复杂、快速变化和开放的情境中创造性地提出新的前进方向,尽管这种新的方向不一定正确,但对计算机来说类似的事情确是很困难的。一个典型的例子就是进行一次普通的谈话,谈话对于人类是很自然的事情而对计算机来说却极其困难。 因此,随着以计算机为基础的技术的使用变得越来越普遍,思维技能研究的重心也自然而然地发生了转变,由原来的正式推理或算术问题解决等计算机能够实现的事情转向了那些计算机尚不能解决的问题。人类正开始将自己的思维跟机器的思维进行对照,而不是跟动物的思维进行对照(例如Penrose,1994;Hobson,xx)。已公布的思维技能的研究的重心正从教授逻辑转向支持复杂的不可预测的思维活动(Resnick,1987)、对话参与(Paul,1987)、直觉力(Claxton,1999)和创造力(Bailin,1994)。因此,思维技能和技术发展相联系的一种方式是,那些最受人们重视并且收益最大的人类技能是计算机尚不能模仿的。 (五)本章小结 思维技能很难被定义,但识别和教授它却是可能的。英国国家课程所给出的思维技能的清单是合理的,大体包括:信息处理、推理、获取、创造性思维和评价。这些技能不是相互分离的实体,而是更大情境中的一部分。大多数教授思维技能的方法包括更广泛的问题,例如,对话参与、自我认同感的形成以及支持性文化的重要性。 技术是指代人类工具系统的一个宽泛术语。为了达到这篇综述的目的,我们将把技术限定为用于处理信息和支持通讯的以计算机为基础的技术(ICT)。学习的概念跟知识和迁移的概念有密切关系,学习通常被定义为知识的增长和完善。教师希望学生在学校习得的知识能够被应用到校外。因此,他们对知识的迁移感兴趣,这里的迁移是指将知识从被获取的情境迁移到其他情境中。在教育理论中,不同的派别对知识和迁移的性质的定义是不同的。对于本综述的主题来说,关于思维的三个最重要的派别可能是行为主义、认知主义和参与学派(participatory)。 在技术的驱动下,人们工作的性质发生了变化,而这种变化又促进了人们对于教授思维技能的兴趣。人们公认新技术正带来一种新的经济,在这种经济中主要的产品是信息和知识而不是物质商品。在这种新的经济环境中,工人需要具备可迁移的思维技能而不是知识内容或特定任务技能。因为加速变化的技术变革正使得旧的技能(和知识)变得多余,而产生了对新技能(和知识)的需求,因此工人尤其需要具备学习如何学习新事物的能力。(待续) 本文系由Rupert Wegerif为英国Futurelab撰写的一个文献综述。原文出自Futurelab网站,对该文的编译符合原版权拥有者(ISBN: 0-9544695-2-6Futurelab. xx)Futurelab的开放存取政策,该译文已经明确标明原作者、出处及版权信息,特此对原作者及Futurelab表示感谢。读者查阅原文可访问以下网址:.省略.uk/。 作者/译者简介 Rupert Wegerif,教育学教授,英国爱克斯特大学教育学院研究主管,研究兴趣主要为ICT相关的教育对话理论、思维与学习技能等;魏晓玲,在读硕士,华南师范大学教育信息技术学院;吉?,西安石油大学计算机学院教师,华南师范大学现代远程教育研究所在读博士生;钟洪蕊,在读硕士,华南师范大学教育信息技术学院。 Literature Review in Creativity, New Technologies and Learning Rupert Wegerif1Translated by Wei Xiaoling2, Ji Zhe2 & Zhong Hongrui2 (1. School of Education, Open University, UK; 2. School of Information Technology, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631) 【Abstract】 This article first defines some key terms used in this review and discusses the relationships between thinking skills, learning and technology. T