1.2《教育》基础

第一章 教育与教育学第1节 教育概述一、教育的概念（一）广义的教育-凡是增进人们的知识和技能，影响人们思想观念的活动。 包括 学校、家庭、社会狭义的教育-学校教育 教育者根据一定的社会或阶级的要求，遵循年轻一代身心发展规律，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，促使他们朝着期望方向发展变化的活动。（三）教育的质的规定性/教育的本质有目的地培养人的活动（四）教育的特点1.永恒性：与人类社会共始终 2.阶级性：在阶级社会中存在3历史性：与社会的生产力和政治相关 “教育”二字追溯 东汉许慎在说文解字中解释为“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。” 在我国，“教育”一词最早见于孟子尽心上中的“得天下英才而教育之， 三乐也”。 二、教育活动的基本要素（一）教育者 （二）受教育者 （三）教育影响 1.教育内容 2.教育措施 三、教育的起源（一）神话起源说最古老 （二）生物起源说第一个正式（三）心理起源说 （四）劳动起源说最科学、正确生物起源说-1.基本观点：动物的本能行为 2.代表人物：（法）利托尔诺 （勒图尔诺） （英）沛西.能 3. 评价：否认了教育的社会属性 心理起源说-1.基本观点：儿童对成人无意识的模仿 2.代表人物：（美）孟禄 3.评价：否认了教育的社会属性劳动起源说-1.理论依据：恩格斯劳动在从猿到人的转变过程中的作用 2.基本观点：劳动 3.代表人物：（苏联）米丁斯基、凯洛夫四、教育发展的历史形态（一）原始社会（二）古代社会（三）近代教育（四）20 世纪世界教育（一）原始形态-1.无独立、无专门化、无阶级性 2.目的：为了生产和生活 3.结合：教育与生产劳动相结合（二）古代教育：奴隶+封建1.中国 2.印度 3.埃及 4.希腊、罗马 中国 夏代学校教育形态的产生 商朝（殷朝）考古材料确切证实。 西周：1.完备形态，政教合一的官学体系2.国学和乡学3.六艺教育：礼乐射御书数 春秋战国：官学衰落、私学大兴 学校教育产生的条件：1.剩余产品 2.相当的经验积累3.文字等记载和传递文化的工具 西汉董仲舒“罢黜百家，独尊儒术” 宋代-1.程朱理学为国学 2.儒家经典被浓缩成四书（大学、中庸、论语、孟子）、 五经（诗书礼易春秋）明：八股文 清：科举考试 印度 1.婆罗门种姓的僧侣祭司 2.刹帝利，为军事贵族 3.吠舍种姓，仅能从事农工商业 4.首陀罗种姓 婆罗门教的经典吠陀是主要的教育内容； 婆罗门教的僧侣是唯一的教师。埃及 1.文士学校2.“以僧为师”、“以（书）吏为师”成为古代埃及教育的一大特征。 3.农民子弟与学校是无缘的，奴隶子弟更没有受教育的权利。希腊、罗马 初等:1.大众阶层：学校教育 2.贵族阶级：家庭教育 中等贵族、富人阶层 西方七艺：文法、修辞、逻辑（三学）、算术、几何、天文、音乐（四术） 雅典：培养有文化修养和多种才能的政治家和商人，注重身心的和谐发展，教育内容比较丰 富，教育方法也比较灵活。斯巴达：培养忠于统治阶级的强悍的军人，强调军事体育训练和政治道德灌输，教育内容 单一，教育方法也比较严厉。古代教育的特点：1.阶级性/等级性 2.道统性 3.专制性 4.刻板性 5.象征性（三）近代教育特征1国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起 2初等义务教育的普遍实施3教育的世俗化 4重视教育立法，以法治教（四）20 世纪后世界教育特点全民多献钟1教育的终身化 2教育的全民化 3教育的民主化 4教育的多元化5教育技术的现代化第二节 教育学概述一、学科界定 教育学就是描述和研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。 问题是研究的核心。二、教育学产生和发展阶段（一）萌芽 （二）创立 （三）科学教育学 （四）多样化 （五）分化与拓展（一）萌芽（奴隶17 世纪）1.孔子述而不作论语 “有教无类” “不愤不启，不悱不发”启发式教学（中国最早） “学而不思则罔，思而不学则殆”学思结合2. 学记出自礼记 人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作 被称为“教育学的雏形” 3. 古罗马昆体良论演说家的教育/雄辩术原理（1）“化民成俗，其必由学”“建国军民，教学为先”教育与政治的关系（2）“时教必有正业，退息必有居学”“臧息相辅”课内与课外相结合（3）“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”启发式教学（4）“学不躐等”“不凌节而施”循序渐进教学（5）学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。3.苏格拉底 苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。 助产术启发式教学（西方最早） 世界上最早4.柏拉图理想国 乌托邦 哲学家、武士、农民 唯心主义者5.亚里士多德政治学追求美德/理性是教育的最高目的。6.古罗马昆体良论演说家的教育/雄辩术原理 西方最早专门论述教育问题的著作（二）创立（1718）1.（英国）培根-首次把“教育学”作为一门独立的科学确立下来，并与其他学科并列-论 科学的价值和发 展（1623 年）2.捷克的教育学家夸美纽斯-大教学论（1632 年）近代最早的一部教育学著作。 近代独立形态教育学的开端。 对学年制、班级授课制进行了概括和总 结。 提出“泛智教育”思想3.（英）洛克-教育漫话 绅士教育 白板说4.（法）卢梭爱弥尔（三）科学教育学（1819 上）1.（德）康德，“教育学”列入大学课程康德论教育2.（德）赫尔巴特普通教育学标志着教育学已开始成为一门独立的学科，标志着规范教育 学的建立。 两大理论基础：哲学伦理、心理学 教学过程四阶段：明了、联 想、系统、方法 教师三中心：教师中心，书本中心、课堂中心（教师拿 着书本在课堂上课） 学科中心课程代表人物之一 传统教育学代表人物 科学教育学的奠基人 现代教育学之父（四）多样化（19 下20 上）1.（英）斯宾塞 教育论-教育为未来的生活做准备2.（德）梅伊曼实验教育学思想 德）拉伊实验教育学3.杜威民主主义与教育 实用主义代表人物 提出“教育即生活”、“学校即社会”和“从做中学” 新三中心：学生中心、活动中心、经验中心（学生在活动中获得经验） 儿童（学生）中心主义课程代表人物之一 五步教学法：困难、问题、 假设、验证、结论 教育的无目的论的代表人物设计教学法首创者4.苏联凯洛夫的教育学5.中国新民主主义时期中国第一本马克思主义指导的教育学是杨贤江的新教育大纲（五）分化与拓展（20 中）1.（美）布卢姆的教育目标的分类系统把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能 目标三大类2.美国布鲁纳的教育过程 学科中心课程理论代表人物之一，发现学习提出者3.苏联赞可夫的教育与发展4.苏联巴班斯基的教学过程最优化第二章教育与社会的发展第一节 教育与经济的关系一、经济（生产力）对教育的制约作用1经济发展对教育的需求是促进教育发展的动力。2决定和制约教育发展的规模和速度以及教育的内部结构。3决定和制约学校的课程设置与内容。4对教学手段和教学组织形式有着重要的制约作用。二、教育的经济功能1、教育是劳动力再生产的基本途径2、教育是科学知识再生产的最有效形式。3、教育是创造和发展新的科学技术的重要基地。 教育对经济作用的特点：周期性长、发效性迟缓 教育先行论教育同步轮教育滞后论 三、人力资本理论-美）舒尔茨1、人力资源是一切资源中最主要的资源。人力资本理论是经济学的核心问题。2、在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用。第二节 教育与政治的关系一、政治制度对教育的制约1政治制度决定教育的领导权。2社会的政治制度决定受教育的权利和程度。3社会的政治制度决定教育目的、教育政策、教育制度和教育内容体系。二、教育的政治功能1教育通过传播一定社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化。2教育通过选拔和培养专门的政治人才，促进社会政治的稳定、完善和发展。3教育通过形成舆论、思潮，对社会政治产生影响。第三节 教育与文化的关系教育与文化的关系是互相部分包含、互相作用，并互为目的与手段的交融关系。一、教育的文化功能1教育的文化传承功能。2教育的文化选择功能。3教育的文化融合功能。4教育的文化创新功能。二、学校文化分类1. 学校物质文化 2.学校精神或观念文化核心 3.学校制度文化 3、 学生文化（一）学生文化的成因1.学生个人的身心特征；2.同伴群体的影响；3.师生的交互作用；4.家庭社会经济地位；5.社区的影响。（二）学生文化的特征1.具有过渡性；2.具有非正式性；3.具有多样性；4.具有互补性。第四节 教育与人口的关系一、人口对教育的制约作用1、人口的数量和增长是决定教育事业的规模、速度的一个重要因素。2、人口的质量影响教育的质量 3、人口的结构影响着教育的发展4、人口流动对教育的影响 二、人口对教育再生产1、控制人口的数量2、提高人口的质量3、改善人口结构，调整人才构成与流动第五节教育的相对独立性教育的相对独立性，是指教育具有自身的规律，对政治、经济制度和生产力具有能动作用。1、 不平衡性 二、继承性第三章教育与人的发展第一节 人的发展概述一、什么是人的发展作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。二、人的身心发展两个方面（一）生理发展-1.机体的正常发育 2.体质的增强，即指生理机能的增强（二）心理发展-1.认知：感知、记忆、思维等 2.意向：需要、兴趣、情感、意志等三、人的身心发展动因（一）内发论 （二）外铄论 （三）实践主体论（一）内发论-核心观点：强调人的身心发展是由自身的需要决定的，身心发展的顺序也是 由人的生理机制决定的。代表人物：1.孟子-性善说 2.（奥地利）弗洛伊德-性本能（三结构：本我、自我、超我）3.（美）威尔逊-基因复制 4.（美）格塞尔-成熟机制5.（美）马斯洛、罗杰斯人本主义理论（二）外铄论-核心观点：人的发展主要依靠外在的力量，如环境的压力、刺激和要求，他 人的影响和学 校教育。代表人物：1.荀子-性恶论 2.（英）洛克-白板说 3.（美）华生-行为主义理论（3） 实践主体论 认为人的实践是推动人的发展的主要原因，发展既是人的内在需要与潜能 的表现，又是在一定的外部环境刺激下，发生并作用于外部环境的过程。第二节 影响人的身心发展因素遗传 环境 学校教育 个体主观能动性 一、遗传-遗传是指从上代继承下来的解剖生理上的特点，这些生理特点也叫遗传素质。（二）作用1.遗传素质为人的发展提供了可能2.遗传素质仅为人的发展提供生理前提，而不能决定人的发展遗传决定论代表人物1.（美）高尔顿：遗传的天才1869，“一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的 程度，如同一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样。”2.（美）霍尔：“一两的遗传胜过一吨的教育”3.董仲舒：把人性分为上、中、下三等：“圣人之性，不可名性；斗筲之性，又不可以名性。 名性者，中民之性。二、环境1、为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；2、环境对个体发展的影响有积极和消极之分；3、人在接受环境影响和作用时的主观能动性。三、学校教育（一）学校教育在人的发展中起主导作用1.学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动2.学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好3.学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素（二）学校教育在影响人的发展上的独特功能1.学校教育对个体发展作出社会性规范 2.学校教育具有加速个体发展的特殊功能最近 发展区3.学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值 4.学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能（三）学校教育主导作用充分发挥的条件1、受教育者的主观能动性 2、家庭环境的因素 3、 社会发展状况 4、学校教育自身条件 （1）教育的物质条件（2）教师的素质（3）教育管理水平4、 个体主观能动性 个体在与环境之间相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状 态转向现实状态的决定性因素。第三节 人的身心发展规律一、顺序性 二、阶段性 三、不平衡性 四、互补性 五、个别差异性 一、顺序性指儿童从出生到成人，他们的身心发展是一个由低级到高级，由量变到质变的连续不断的 过程，具有一定的顺序性发展的不可逆。1、身体的发展：从上到下，从中间到四肢，从骨骼到肌肉2、心理的发展：由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由一般情感到复杂情 感。 教育措施 -我们在向年轻一代进行教育时，必须遵循着由具体到抽象，由浅入深，由简到繁， 由低级到高级等顺序逐渐前进。 二、阶段性 阶段性是指个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。 教育措施 教育要适应年轻一代身心发展的阶段年龄特征和主要矛盾。三、不平衡性（一）不平衡性表现的两个方面 首先是同一方面的发展速度，在不同年龄阶段变化是不平衡的。 其次是不同方面发展的不平衡性。生理方面：神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后。心理方面：感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟则更晚。（二）教育措施 身心发展的不平衡性要求教育要抓住关键期，以获得最佳的教育效果。学记：“当其可谓之时”、“时过然后学，则勤苦难成”5 岁以前是儿童智力发展最迅速的时期；23 岁是学习口头语言的最佳期；45 岁是开始学习书面语言的最佳期； 学习外语应该从 10 岁以前就开始； 学习乐器在 5 岁左右为最佳 9 岁（小学三年级）是道德形成的关键期。 4、 互补性 互补性反映了人的身心发展各个组成部分的相互关系。它首先指机体某一方面的技能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到补偿；其次，人的心理机能和生理机能之间也具有互补性。 教育措施- 人的身心发展的互补性要求教育者首先要帮助全体学生，特别是生理或心理技能 方面有障碍、学业成绩落后的学生树立起信心，相信他们可以通过某方面的补偿性发 展达到一般正常人的水平；其次，要帮助学生学会发挥优势，长善救失，通过自己的 精神力量的发展达到身心的协调。5、 个别差异性 人的发展有共性，也有个性。 儿童发展过程中表现出的个别差异性，虽然在一定程度上受到生物因素的影响，但更多的结果还是来自环境和教育的差别。 教育措施- 教育工作应该注意学生的个别差异，做到“因材施教”、“长善救失”，使每个学生都能迅 速地切实地提高。 总结 教育是适应年轻一代身心发展规律，并不等于迁就学生身心发 展的现有水平而是从学生身心发展规律的实际出发，善于向他们提出经过他们努力能够 达到的要求，促进他们的身心发 展，不断提高他们身心发展的水平。第四章教育目的第一节 教育目的概述一、概念广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。 狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。教育目的是教育的出发点和归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对教育活动有指导意义。 二、层次结构1. 国家教育目的 2.各级各类学校的培养目标 3.课程目标 4.教师的教学目标 三、概念辨别（一）教育目的与教育方针 （二）教育目的与培养目标 教育目的与教育方针教育方针是教育工作的宏观指导思想，是总的教育方向。教育方针的表述结构应当包括三个组成部分：教育性质和教育方向；教育目的，即培养人的质量和规格要求；实现教育目的的基本途径和根本原则。 教育目的与培养目标 教育目的是一个国家对其各级各类学校总体要求。培养目标是根据教育目的制定的某一级或某一类学校或某一个专业人才培养的具体要求。二者是一般与个别的关系。四、教育目的功能（一）导向功能（二）选择功能（三）激励功能（四）评价功能第二节 教育目的的价值取向一、教育目的的个人本位论 二、教育目的的社会本位论 三、教育的无目的论 四、教育的辩证统一论 五、生活本位论 六、文化本位论 一、个人本位论一核心观点：主张确定教育目的应从人的本性、本能需要出发，使人的本性和本能得 到高度发展。 代表人物 卢梭、洛克、夸美纽斯、（德）福禄倍尔、（瑞士）裴斯泰洛齐、人本主义者、孟轲 2、 社会本位论一核心观点：主张确定教育目的不应该从人的本性需要出发，应该从社会需要出发社 会需要是确定教育目的的唯一依据。 代表人物： 孔子、（英）斯宾塞、（法）涂尔干、（法）孔德、（德）凯兴斯泰纳 3、 教育的无目的论-核心观点：教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。 教育即生活、学校即社会、从做中学 代表人物：杜威 4、 辩证统一论 这是马克思主义的教育目的论。 主张教育是培养人的活动，教育目的要考虑人的身心发展的各个要素。给予个体自由地充分发展，并予以高度重视；但不是抽象的脱离社会和历史来谈人的发展，而是把个体的发展放在一定的历史范围之内,放在各种社会关系中考察,因而把两者辩证地统一起来。 5、 生活本位论 “生活本位论”的教育目的观认为教育要为未来的生活做准备，或认为教育即生活本身，关注使受教育者将来如何生活。（1）英国斯宾塞 提出教育目的是为“完满的生活”做准备，教育的主要任务就是教会人们怎样生活。（2）杜威 反对将教育视为未未来生活而准备。认为“教育即生活”，主张教儿童适应眼前的生活环 境，培养能完全适应眼前社会生活的人。 六、文化本位论 以（德）狄尔泰、（德）斯普朗格为代表 基本观点：强调用文化来统筹教育、社会、人三者之间的关系，认为教育活动就是一种文 化活 动，教育目的的制定应围绕文化这一范畴来进行。第三节 我国的教育目的一、教育目的表述及精神实质（一）我国教育目的的表述1958 年，中共中央、国务院关于教育工作的指示中指出，“培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，“正确地解释了全面发展的涵义”，是我国“教育的目的”。这是建国后对教育目的的第一次明确表述。1985 年,中共中央关于教育体制改革的决定又指出：教育要为我国的经济和社会发展 培养各级各类合格人才；“所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社 会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不 断追求新知，具有实事求是，独立思考、勇于创造的科学精神”。1986 年，第六届全国人民代表大会第四次会议通过的中华人民共和国义务教育法规 定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，为提高全民族的素质，培养有 理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”中共中央 1993 年 2 月 13 日正式印发的中国教育改革和发展纲要提出，各级各类学 校要认真贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体 全面发展的建设者和接班人” 的方针。1999 年 6 月，中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定中指出：“实 施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高民族素质为根本宗旨，以培养学生的创新 精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的、德智体美等全面发 展的社会主义事业建设者和接班人。”2001 年 6 月的国务院关于基础教育改革与发展的决定明确提出“要高举邓小平理论 伟大旗帜，以邓小平同志教育要面向现代化，面向世界，面向未来和江泽民同志三个 代表的重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。（二）教育目的精神实质1.要培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此，要坚持政治思想道德素质与科学 文化知识能力的统一2.要求学生在德智体美劳等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展。3.适应时代要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。 二、我国教育目的理论基础 社会主义教育目的是以马克思主义关于人的全面发展学说作为其理论基础的。其要点有以下几方面：1.人的片面发展的根本原因是社会分工。2.人的全面发展是大工业生产的客观要求，同时大工业生产也为人的全面发展提供了可能性。三、我国全面发展教育基本内容1、德育：是培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学生具有良好的道德品质和正 确的政治观 念，形成学生正确的思想方法的教育2、智育：授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和学习有关的非认知因 素的教育。3、体育：授予学生健康的知识、技能、发展他们的体力，增强他们的自我保健意识和体制，培养参 加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。4、 美育：培养学生的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和 文明素质的 教育。5、 劳动技术教育：是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。 德育是实施各育的思想基础，为其它各育起着保证方向和保持动力的作用； 智育是其他各育的知识和智力基础，各育的实施都不能离开知识技能教育； 体育为各育的实施提供健康基础，是各育得以实施的物质保证； 美育和劳动技术教育是德、智、体的具体运用与实施，可以促进学生德、智、体的发展和提高。第四节 教育目的与当代素质教育一、素质教育产生背景（一）教育自身的问题和社会对高素质人才的呼唤1、传统教育的教师中心、教材中心和课堂中心 2、学校教育重智育，分数至上（二）知识总量的急剧增长、知识发展速度的空前加快二、素质教育与应试教育根本区别素质教育是“发展”人的，面对的是全体学生。 应试教育是“选拔”人的，面对的是少数学生。三、创新是实施素质教育的关键1、创新精神不仅是一种智力特征，更是一种人格特征、一种精神状态2、创新精神与创新能力相辅相成3、重视创新能力的培养，也是现代教育与传统教育的根本区别所在第五章学校教育制度第一节学校教育制度概述一、概念（一）教育制度- 教育制度是指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则。（二）学校教育制度 -学校教育制度简称学制，指一个国家各级各类学校的教育系统，它具体 规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关 系。 学校教育制度是整个教育制度的主体，它集中体现了整个教育制度的精神实质。 2、 形式上的发展 历史上曾经历过从非正式教育到正式非正规教育，再从正式非正规教育到正规教育的演变过程。正规教育的主要标志是近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。（一）前制度化教育 （二）制度化教育 （三）非制度化教育前制度化教育前制度化教育始于与社会同一的人类早期教育，终于定型的形式化教育，即实体化教育。特点：1. 教育主体确定；2.教育对象相对稳定；3.形成系列的文化传播活动； 4.有相对稳定的活 动场所和设施等；5.由以上因素结合而形成的独立的社会活动形态。制度化教育严格意义上的学校教育系统在 19 世纪下半期已经基本形成中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一 的教育宗旨和近代学制。非制度化教育非制度化教育相对于制度化教育而言，它针对了制度化教育的弊端，但又不是对制度化教 育的全盘否定。库姆斯等人陈述的非正规教育的概念 伊里奇所主张的非学校化观念 提出构建学习化社会的理想正式非制度化教育的重要体现。 三、影响学制的因素1、社会生产力发展的水平和科学技术发展的状况 2、受社会制度的制约3、考虑到人口状况 4、依据青少年儿童的年龄特征四、现代学制的发展趋势1.加强学前教育及其与小学教育的衔接 2.提早入学年龄，延长义务教育年限3.普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展 4.高等教育的类型日益多样化5.终身教育受到普遍重视第二节 学制的形成和发展一、欧美学制建立 现代学制最早出现在欧洲。 欧洲现代学制三种类型：（一）西欧双轨制 （二）美国单轨制 （三）前苏联型学制 双轨制-以英国的双轨制典型为代表，法国、前西德等欧洲国家的学制都属这种学制。1、学术性的一轨 2、生产性的一轨 单轨制-美国的现代学制最初也是双轨制，但学术性的一轨没有充分发展，群众性的新学校迅速发 展起来，从而开创了从小学直至大学、形式上任何儿童都可以入学的单轨制。这种学制有 利于教育的普及，在形式上保证任何学生都可以由小学而中学直至升入大学。 前苏联型学制-中间型学制或是“Y”型学制，这种学制既有上下级学校间的相互衔接，又有职业技术 学校横向的相互联系，形成了立体式的学制。二、我国学制形成和发展（一）中国的学校教育制度1902 年壬寅学制（钦定学堂章程）首次制定了近代学制，但是未实施。1904 年癸卯学制（奏定学堂章程）中国近代学校教育制度的开始，以日本为蓝本。这是我国第一个正式颁布实施的学制。1922 年壬戌学制即“六三三制”，以美国学制为蓝本（2） 新学制的内容1.幼儿教育2.初等教育3.中等教育4.高等教育第三节义务教育一、义务教育概述义务教育是以法律形式规定的，适龄儿童和青少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须予以保证的国民基础教育。 义务教育具有的三个基本特征：强制性、普遍性、免费性 小学教育在义务教育中的地位：普及性、基础性、强制性 二、义务教育的起源1986 年 4 月 12 日第六届全国人民代表大会第四次会议通过的中华人民共和国义务教育 法规定，国家实行九年制义务教育。第四节 终身教育一、提出者“终身教育”这一术语自 1965 年在联合国教科文组织主持召开的成人教育促进国际会议期间，由联合 国教科文组织成人教育局局长法国的保罗朗格朗（Parl Lengrand）正式提出。二、特点1.终身性 2.全民性 3.广泛性 4.灵活性和实用性第六章学生与教师第一节 学生一、学生的本质属性 二、学生的地位 三、学生的权利和义务 一、 学生的本质属性（一）学生是具有发展潜能和发展需要的人（二）学生是教育的对象二、 学生的地位1989 年 11 月 20 日联合国大会通过的儿童权利公约其核心精神是出于对青少年儿童的社会权利主体地位的维护。这一精神的基本原则是：1、无歧视原则； 2、尊重儿童尊严原则； 3、尊重儿童观点与意见原则；4、儿童利益最佳原则。二、 学生的地位 对中小学生身份的定位从三个层面进行： 第一层面，中小学生是国家公民； 第二层面，中小学生是国家和社会未成年的公民； 第三层面，中小学生是接受教育的未成年公民。（一）学生的权利1、人身权-（1）身心健康权（2）人身自由权（3）人格尊严权（4）隐私权 （5）名誉权和荣誉权2、受教育的权利。（二）学生的义务（三尊一学）1995 年颁布的中华人民共和国教育法 第一，遵守法律、法规。 第二，遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯。 第三，努力学习，完成规定的学习任务。 第四，遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。第二节教师一、教师职业的产生与发展 二、教师职业的性质和教师角色 三、教师的权利和义务四、教师劳动的特点 五、教师的职业素养 六、教师的专业发展 一、教师职业的产生与发展（一）教师职业的非专门化阶段 （二）教师职业的专门化阶段 1681 年法国天主教神父拉萨尔创立了第一所师资训练学校，成为世界独立师范教育的开始。（三）教师职业专业化培养模式多元化阶段二、教师职业的性质和教师角色（一）教师职业性质中华人民共和国教师法对教师的概念作了全面、科学的界定：教师是履行教育教学职 责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。 第一次从法律上确认了教师的社会地位的专业性。（二）教师的职业角色教师职业的最大特点就是职业角色的多样化。1、教师的传统职业角色（1）“传道者”角色 （2）“授业解惑者”角色 （3）管理者角色（4）示范者角色 （5）父母和朋友角色 （6）研究者角色2、教师角色的更换（1）教师是学生学习的促进者。（2）教师应该是教育教学的研究者。（3）教师是课程的开发者和研究者。（4）教师应是社区型的开放教师。三、教师的权利和义务（一）教师的权利1、教育教学权 2、科学研究权 3、管理学生权 4、获取报酬待遇权 5、民主管理权 6、进修培训权教师的义务1.遵守宪法、法律和职业道德，为人师表。2.贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育 教学工作任务。3.对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动。4.关心爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展。5.制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象。6.不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。四、教师劳动的特点（一）示范性 （二）独特的再创造性（ 三）劳动的复杂性（四）空间的广延性和时间的连续性 （五）劳动效果的隐含性（一）示范性 （二）独特的再创造性1、首先表现在因材施教上 2、表现在对教育、教学的原则及方法的运用和选择上3、表现在教师对教材内容的处理和加工上 4、表现在教师的教育机智上。 教育机智-就是一种对突发性教育情景做出迅速、恰当处理的随机应变的能力。（三）复杂性1、教师的劳动对象是复杂的 。 2、教师的职责是多方面的。3、教师劳动的过程是复杂的。 4、教师劳动的能力需要是复杂的。（四）空间的广延性与时间的连续性 学生活动的时间和空间不仅仅限于学校。既然学生接受外界影响没有时空的界限，教师的劳动自然也无时空界限可言。（5） 劳动效果的隐含性 教师的劳动效果作为一种潜在的价值，隐含在学生身上，体现在学生身心的健康发展和学生成长的“德”“才”之中，无法直接观察到，需要等学生走上工作岗位之后才能显现。另外，学生成才需要很长的周期。五、教师的职业素养（一）思想道德素养（二）知识素养（三）能力素养（四）心理素养（五）身体素养（一）思想道德素养-思想素养、政治素养、职业道德素养1、思想素养：（1）科学的世界观；（2）积极的人生观；（3）崇高的职业理想2、政治素养：1.教师应把马克思主义作为工作的理论基础；教师要以科学的态度对待马克思主义 3.教师应自觉的树立共产主义的奋斗方向。3、 职业道德素养：爱国守法；爱岗敬业；关爱学生；教书育人；为人师表；终身学习。（二）知识素养-1、教师需具有学科专业素养2、教师需具有教育专业素养1、教师需具有学科专业素养：（1）精通所教学科的基础性知识和技能；（2）了解与该学科相关的知识；（3）了解学科的发展脉络；（4）了解该学科领域的思维方法和方法论。2、教师需具有教育专业素养：（1）具有先进的教育理念；（2）具有良好的教育能力；（3）具有一定的研究能力（三）能力素养1、基础能力素养：（1）智能素养（2）言语能力素养2、职业能力素养（1）教学能力素养（2）育人能力素养（3）教育科研能力素养（四）心理素养：认知素养，情感素养、意志素养（五）身体素养六、教师专业发展（一）教师专业发展途径1、师范教育 2、新教师的入职辅导 3、在职培训 4、自我教育（二）教师专业发展阶段费朗斯傅乐的教师关注阶段论（1） 教学前关注（2）早期生存关注（3）教学情境关注（4）关注学生（1）教学前关注此阶段是职前培养时期。教师们仍扮演学生角色，对教师角色仅处于想像，因为未曾经历教学，所以没有教学经验，因此只关注自己。（2）早期生存关注在此阶段，教师们所关注的是自己的生存问题，即能否在这个新环境中生存下来。所以此 时，教师们关注的是班级的经营管理、对教学内容的精通熟练，以及上级的视察评价、学生 与同事的肯定、接纳等。在此阶段，教师们都表现出明显的焦虑与紧张，所以这一时期的压力是相当大的。（3）教学情境关注此阶段会对教师的教学能力与技巧提出要求，所以教师较多关注教学所需的知识、能力与 技巧，以及尽其所能地将其所学运用于教学情境之中。总之，在此阶段，教师关注的是自己 的教学表现，而仍不是学生的学习。（4）关注学生阶段虽然许多教师在实习教育阶段就能表达出对学生的学习、品德乃至情绪需求的关注，但是 却并不能真正地适应或满足学生的需要，往往要等到自己能适应教学的角色压力和负荷之后， 才能真正地关怀学生。第3节 师生关系一、师生关系构成（一）教学上的授受关系（二）人格上的平等关系（三）社会道德上的相互促进关系 二、师生关系模式（一）放任型-以无序、随意、放纵为其心态和行为特征的。（二）专制型-以命令、权威、疏远为其心态和行为特征的。（3） 民主型 -以开放、平等、互助为其主要心态和行为特征的。 三、良好师生关系建立（一）建立新型的师生观（二）树立教师威信（三）善于和学生交往（四）发扬教育民主，倾听学生的意见新型师生关系的特点 ：1.尊师爱生 2.民主平等 3 .教学相长 4.心理相容 第七章课程第一节课程概述一、课程概念1.是某一类学校中所要进行的德、智、体等全部教育内容的总和；2.不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动；3.课程兼有计划、途径、标准的含义。不仅规定了各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科设置的程序和课时分配，学年编制和学周安排。二、课程类型（一）分科课程与综合课程-按课程内容的学科综合程度或课程内容的组织方式2、综合课程（整合课程）按综合课程的综合程度和发展轨迹（1）相关课程 2）融合课程，也称合科课程 （3）广域课程 （4）核心课程，（二）学科课程与活动课程-按课程的设计形式或固有属性1、学科课程 -学科课程又称“分科课程”，是按各种不同的学科划分门类，并按照知识的逻辑体系加 以设计的课程。学科课程是使用范围最广泛的课程类型。2、 活动课程-活动课程又称经验课程，它打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为 基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。 活动课程的主导价值在于使学 生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。（三）必修课程与选修课程-根据课程计划对课程实施的要求（四）显性课程与隐性课程-根据课程的表现形式1、 显