国外以形式为中心的课堂教学研究：历史与现状

国外以形式为中心的课堂教学研究：历史与现状于洪亮(扬州大学外国语学院英语系，江苏扬州22509)第二语言课堂教学是否应该关注语言形式，如何关注语言形式，教师和学习者应该对语言特征给予多少关注，形式在第二语言学习和教学中扮演什么角色，是以形式为中心的课堂教学研究一直关注的主要问题。本文首先回顾了以形式为中心的教学研究30年的历史，然后简要介绍了这一研究领域的现状和理论框架。关键词：以形式为中心的课堂教学；以意义为中心的课堂教学；注意语法形式；注意语言形式介绍第二语言教学是否包括语法教学是二语习得领域长期存在的争议。一些有影响的研究者认为，课堂教学中对语言形式的强调对语言习得没有什么影响，因为自然语言的习得过程是最有说服力的，第二语言教师也对二语习得研究持怀疑态度。二者的差异使得二语习得研究忽视了对第二语言课堂教学的研究和对课堂环境中学习者的研究。从沉浸式教学法和自然环境下的语言习得研究中可以发现，即使第二语言课堂教学完全是体验式的或以意义为中心的，一些语言特征也无法接近或达到目标语言的水平。然而，如果以交际为中心的课堂教学辅之以一定程度的正式教学，就能有效地克服制约二语习得的课堂教学的各种局限性。例如，在意义协商的过程中，注意形式有利于中介语的发展。一些研究者认为，注重形式可以促进学习者从简单地掌握有效的交际语言转换到接近目标语言水平的第二语言能力。即使关注形式不是绝对必要的，它至少可以提高语言学习效率，加快自然习得过程。1988年，迈克尔龙在欧洲-北美外语教育研究论坛上发表的一篇论文中首次使用了聚焦于形式和聚焦于形式这两个概念，来区分传统语法教学关注的特定语言成分和学习者为满足交际需要而关注的语言特征。因此，强调形式在第二语言学习和教学中的作用再次引起了人们的兴趣。在二语习得研究文献中，已经对形式聚焦教学(以下简称FFI)进行了研究。一些研究人员使用分析教学、语法教学、形式教学、以代码为中心的教学等术语，而另一些研究人员使用纠正性反馈或纠错、形式协商等术语，这些术语实际上是指以形式为中心的课堂教学。就是这种背景的产物。作为二语习得研究的一个分支，对外汉语教学受到二语习得研究者和外语教师的普遍关注。二语习得研究者讨论外语教学的目的是发展和检验二语习得研究中提出的各种理论。为了找到有效的教学方法，教师们对外语教学很感兴趣。总之，对外汉语教学把二语习得研究者和教师聚集在一起，出于同样的原因，这一领域与二语习得研究几乎同步发展了30多年，一直是二语学习理论的焦点。本文回顾了国外对外直接投资研究的几个历史阶段，简要介绍了对外直接投资的研究现状和概念框架。2.对外直接投资研究的历史回顾2.1FFI的早期研究：教学方法和学习环境的比较20世纪出现了许多具有不同教学理念和理念的语言教学方法，如听说法、情景教学法、交际法、自然法、沉浸法等。对外汉语教学的早期研究始于20世纪60年代末和70年代初，主要侧重于这些教学方法的整体比较。研究者普遍认为语言教学应该是形式教学，形式主要是语法形式。在此期间，研究人员开始讨论“如何教好语法形式”的话题。争论的焦点是正式教学应该是隐性的(如听说法)还是显性的(如翻译教学法)，这引发了许多大规模的实证研究课题(见蒋祖康，1999: 154-155)。然而，大多数这些话题都是不确定的，并且不能证明两种教学方法中哪一种更好。与此同时，二语习得研究者开始研究如何在自然环境中运用第一语言习得的研究成果和方法习得第二语言。例如，哈奇(1978: 401-475)将学习者在自然环境中学习第二语言的经验移植到课堂教学中。这种研究结果表明，学习者在习得特定目标结构时遵循自然习得顺序，并表现出明显的顺序。此外，这种自然的顺序和顺序在很大程度上是普遍的，也就是说，它们不受诸如学习者的母语和年龄等因素的影响(拉森-弗里曼龙，1991)。然而，这些发现向研究者提出了另一个问题：正式教学是习得过程中的一个必要环节吗？关于对外汉语教学必要性的研究主要有两个方面：第一，在最终成绩和学习速度这两个变量上，对接受过课堂教学的学习者(这里也包括对外汉语教学)和未接受过正规语言教育的学习者(龙，1983)进行比较；其次，调查外语学习者和自然语言环境中的学习者是否表现出相同的习得顺序。然而，这两类研究得出的结论似乎是矛盾的：一方面，大多数研究支持课堂教学可以加速学习和提高语言水平的观点，表明外语教学有助于习得；另一方面，一些研究认为，无论有无课堂教育，习得顺序都是一样的，习得过程不受课堂教育的影响，即课堂教学不能改变二语习得的基本发展路径。这些明显矛盾的结论使得研究者不得不从理论上考虑对外汉语教学和二语习得之间的关系。2.2对外汉语教学研究的探索期：对外汉语教学与二语习得的关系显然，教学方法的比较研究不能证明哪种教学方法更有利，也不能解释外语教学和二语习得的关系。因此，研究者的兴趣逐渐转向课堂教学本身。在此期间，对外汉语教学研究主要包括：课堂教学的实际过程；外资并购的有效性；FFI对采购订单的影响。对课堂实际过程的研究主要是通过对教与学的观察和描述来获得课堂教学的具体细节。FFI研究人员最初的兴趣是提出各种处理错误的方法(例如，Allwright，1975；龙，1977年等。)。后来，对外汉语教学研究的范围和视野扩大了，主要是描述课堂交流活动的形式和建立语言使用的一般框架。自20世纪80年代后期以来，人们开始研究过程和结果之间的关系，试图将课堂的语言特征与学习结果联系起来。例如，艾伦等人(1990: 259-302)发起了一个名为COLT的课堂交流项目，调查体验课堂活动与分析课堂活动和学习结果之间的关系。该计划基于斯特恩对课堂教学过程的划分。斯特恩根据第一学习者的关注点将课堂教学活动分为分析策略和体验策略。斯特恩认为分析策略“以分析语言为基础，强调语法的功能”(1990:94)；体验策略侧重于“具有真实内容的主题”和“为实际语言使用创造条件”(1990: 101-102)。相关分析表明，两种教学形式与学习效果之间存在正相关关系。结论是“分析教学和体验式教学的强调是相辅相成的”(斯特恩，1990: 62)。在20世纪80年代末和90年代初，大量的实证研究指出了同样的问题，即外语教学在第二语言学习中有效吗？像早期的研究一样，这种研究也从理论和教学的角度来讨论外语教学。在理论层面上，克拉申的输入假说(1981)和施瓦茨后来的观点(1993)得到了检验：语法只能从可理解的语言输入中无意识地习得，语法教学或错误纠正对学习者的习得系统(中介语)没有影响。在教学层面，本文讨论了对外汉语教学是否能帮助学习者习得在长时间的可理解输入后无法习得的语法结构，或者是自然学习者难以掌握的语法结构。例如，Day和Shapson(1991)研究了表达假设和礼貌请求的条件表达式。他们根据沉浸式学习者无法掌握的形式，甚至是多年知识课程(即以第二语言教授的学术课程，如地理、历史等)后无法掌握的形式来选择目标语言特征。)。总之，大量的实证研究表明，语法形式确实受到课堂教学的影响，尤其是当学习者“发展准备”获得目标结构时，课堂教学的影响更为明显，效果通常是持久的。另一个与“外语有效性”研究相关的问题是，外语有效性如何影响语言习得的顺序？对这一问题的研究大多是比较性和实验性的(见皮内曼的评论，1989)。大多数研究支持外语教学法可以加速二语习得过程，但不能改变自然习得的基本顺序。皮尼曼在上述发现的基础上提出了可教性假说，认为“只有当中介语接近目标结构在自然环境中习得的阶段时，课堂教学才能促进语言习得”(1985: 37)。因此，教师必须了解学习者习得的一般顺序和顺序，以及当学习者达到准备习得所教授的语言特征的阶段时的心理和语言发展阶段。课堂教学中的语言形式不能超越学习者的心理接受或语言发展阶段。2.3外语教学研究：的发展阶段检验二语习得理论和假设20世纪90年代是二语习得理论快速发展的时代。这一时期也是对外直接投资研究的发展阶段。它的研究方向已经改变。主要有两个特点：1)二语习得研究中提出的各种理论得到发展和验证；2)研究课堂教学本身，关注“教师”因素。20世纪90年代，二语习得研究开始广泛运用认知心理学中的信息加工理论和技能构建理论。对外金融机构的研究兴趣也发生了变化。例如，Schmidt(1990，1994)提出了“注意假说”(notification假说)，认为为了达到习得的目的，学习者必须有意识地注意输入中的形式(当然包括这些形式所实现的意义)。但是“注意”并不是获得的唯一条件，它是“将投入转化为吸收的必要和充分条件”(施密特1994: 17)。“注意”可以使学习者在短时记忆中处理语言形式，但不能保证这些形式融入中介语系统。注意假说认为，学习者对输入中语言形式的注意有助于习得，FFI可以引导学习者对输入形式的注意，这与Krashen(1981)的观点相反。范帕滕(1990，1996)运用信息加工理论探索第二语言学习理论。他认为，第二语言学习者，尤其是初学者，很难兼顾语言形式和意义，所以他们往往以形式为代价来突出意义，或以意义为代价来突出形式。范帕滕认为，学习者只能在语言输入难度相对较低的时候关注语言形式。当学习者更关注意义时，他们会依赖各种“默认策略”(例如第一名策略，学习者会自动将句子中的第一名作为行动者)，从而忽略目标语言中不符合这些处理策略的语言形式。范帕滕认为，基于理解的输入和基于加工的完全不同。前者主要是为了获得意义，而理解占主导地位，所以它不注重形式。后者使用合理有效的听力策略来控制理解过程中注意力的分布。范帕滕建议对语言学习者进行语言加工训练，使他们注意输入中的相关线索，这样学习者就更容易注意到形义联系。一些研究者用技能训练理论来探索第二语言学习理论。最典型的代表是安德森(1993)。安德森将陈述性知识与过程化知识区分开来。陈述性知识是一次性的知识和关于事实本身的知识。程序性知识是指如何进行各种认知活动的知识，是通过操作或实践逐渐获得的。安德森认为，人们使用陈述性知识是一个有意识的过程，而使用程序性知识的过程是潜意识的。对外汉语教学的任务是让学习者通过实践来实现陈述性知识的编程。在实际交际的条件下，如果学习者在尝试产生目标语言结构时得到了负面反馈，那么外语教学的效果会更加明显。然而，VanPatten (van patten cadierno，1993)提出的输入加工模式并不要求输出目标语言结构，而是强调学习者通过有意识地注意和解释输入中的语言形式以及这些语言形式所赋予的意义来获得语言形式，这与“技能训练模式”相反。其他研究者，基于普遍语法理论，强调否定证据在二语习得中的重要作用(如怀特，1989)。这些理论主要针对意识、注意力和负面证据在二语习得中的作用。他们在20世纪90年代提出了许多新的研究问题，例如：不同类型的对外直接投资的有效性有什么不同？如何加强输入(正面证据)来提高学习者的注意力？什么样的反馈(负面证据)能促进第二语言习得？针对这些问题，大量实验研究调查了不同课堂教学方法对第二语言学习的影响，主要表现在以下几个方面：1)输入加工和基于输出的课堂教学对理解和输出的影响；2)显性课堂教学和隐性课堂教学的区别；3)“输入增强”(即突出输入的形式)对“注意”和习得的影响；4)负反馈对习得的影响；5)不同课堂处理方式对学习者形式意识的影响。这一时期对外直接投资研究的另一个重要理论是龙(1996 33 60 413-468)修正的互动假说。他认为课堂教学不能具体指向语言形式，而必须支持习得的自然过程，因为课堂教学只关注表面的语言形式。以形式为导向的课堂教学只有在有意义的交流中才能最好地促进语言习得。当学习者在交际过程中理解有困难时，他们有机会进行“意义协商”。这种意义协商可以突出导致理解困难的语言形式，帮助他们注意