学前数学教育论文范文参考关于学前数学教育的优秀论文范文【10篇】

学前数学教育论文范文参考关于学前数学教育的优秀论文范文【10篇】 运用信息技术支持幼儿教师专业发展是学前教育信息化的重要方向,也是如何有效提升幼儿教师专业发展的有意义的选题.本研究以园本教研为切入口,以行动研究为研究范式,探索了信息技术支持幼儿教师可持续专业发展的模式.已有研究表明,信息技术已经渗透进幼儿教师专业发展的各个途径,为幼儿教师提供了海量的,构筑了教师与专家、同伴对话的平台,有效支持了教师的自我学习、教育、培训、以及教育教学研究.但是,在“幼儿教师专业发展资源建设”、“数据的、挖掘和利用”、以及“移动学习的研究和利用”方面,都还需要进一步深入研究.本研究具体有三个阶段.阶段一,以园本教研为切入口,构建了信息技术支持幼儿教师可持续专业发展的理论模型.该模型假设：第一,信息技术能够支持教师的自我学习与协作学习；第二,信息技术能够支持园本库的建设；第三,这两条支持路径相互影响、相互促进,一方面,随着教师专业水平的不断提升,所建设的越来越丰富、质量越来越高；另一方面,资源的不断积累也为教师的学习与研究提供了更多的支持,进一步促进教师的专业发展.在这样的交互关系中,信息技术对幼儿教师专业发展的支持是可持续的.阶段二,根据此模型,研究者以“幼儿数学学习观察与评价”的园本教研为例,通过行动研究,考察了理论模型的可行性及效能.研究发现,幼儿教师的专业发展是有效的：一方面,教师的“幼儿数学学习观察与评价”能力获得了明显的提高；另一方面,教师对待数学教育的态度也发生了显著的变化.通过进一步的分析发现,在园本教研中,信息技术发挥了重要作用,优化了园本教研的形式,提高了园本教研的效能.信息技术通过促进教师的自我反思、同伴互助与专家引领进而提高了教师的反思能力、沟通能力、协作能力以及利用信息技术支持自我发展的能力.同时,信息技术的支持还存有不足,如同伴在线互助质量不高、背景资源不够丰富、学习故事利用度不高等.其中,“提高学习故事的利用度”是进一步促进信息技术支持幼儿教师可持续专业发展的突破口.阶段三,研究者以“提高学习故事的利用度”为突破口,以数据挖掘理论为指导,通过创建技术平台,对学习故事中的关键信息进行挖掘与分析,用以支持教师对学习故事的个性化检索与管理,呈现可视化的幼儿学习与教师学习的结果反馈.结果发现,无论是从教师个人角度,教研角度、还是幼儿园管理角度,平台都能发挥一定的作用,能够支持教师的可持续发展.研究亦显示,尚需进一步加强数据挖掘功能以及个性化服务的功能,提高园本教研中资料与经验的利用度.总之,本研究一方面证实了以园本教研为切入口,信息技术可以支持教师的专业发展,另一方面也揭示了信息技术支持教师可持续专业发展的机制与条件.最后,本研究对“如何看待信息技术与幼儿教师的关系”、“如何看待园本教研中信息技术的角色”,以及“如何看待数据挖掘在幼儿教师专业发展中的作用”进行了讨论,并提出了建议. 焦虑情绪会对认知系统产生广泛的影响.数学是基于抽象符号表征的认知加工过过程,也会因为焦虑情绪而表现出加工受损.学龄前是数学能力和数学态度发展的关键期,系统的探讨焦虑情绪与幼儿数学学习之间的交互机制一方面能够帮助我们更深入全面的理解焦虑与认知的交互关系,另一方面也可以为早期数学教学提供教育上的建议,帮助那些高焦虑幼儿更好的进行早期数学学习. 本研究在梳理了焦虑与认知的相互作用的关系基础上,首先以实验研究考察了不同类型的焦虑情绪对于大班幼儿数学认知加工,以及执行功能的各个部分的影响.实验研究分为两个部分：第一部分为不同种类焦虑情绪对大班幼儿数学简单和复杂数学加工过程的影响.数学认知依赖于执行功能,为进一步探讨焦虑情绪对数学认知加工的内部机制,本研究第二部分实验考察了不同类型的焦虑情绪对大班幼儿的执行功能三个子成份的影响. 实验选取上海市的5所幼儿园14个班级的303名幼儿为被试,通过Spence学前儿童焦虑问卷筛选出高低特质焦虑的个体各64人,分别将高特质焦虑组和低特质焦虑组随机分配到状态焦虑不激发组和状态焦虑激发组,最终形成四个分组：低特质-低状态、低特质-高状态、高特质-高状态、高特质-低状态.分别让四个组的被试完成两种难度的数学任务,实验一(大小比较)和实验二(算术加减法正误判断).第二部分实验是焦虑对执行功能任务的影响,包括：实验三(转换任务),实验四(抑制控制任务)和实验五(更新任务) 研究结果表明,对于六岁幼儿而言,焦虑情绪对简单和复杂数学加工的影响表现出了不同的模式.对于简单的数学任务而言,不论是状态焦虑和特质焦虑都没有影响.但在复杂的数学任务上,特质焦虑的主效应显著,高特质焦虑的儿童显著的慢于低特质焦虑的儿童.从执行功能角度来看,状态焦虑和特质焦虑对不同的执行功能部分也表现出了不同的影响模式.更新过程受到焦虑的影响最少,转换过程只受到特质焦虑的影响,而抑制控制不但受到特质焦虑的影响,对状态焦虑的影响也很敏感. 实验环境不能全面反映焦虑幼儿的丰富学习特征,为弥补这一不足,更加真实的了解不同特质焦虑幼儿的数学学习过程的特点,研究还选取了高低特质焦虑幼儿各一名,对游戏情境下两名幼儿完成数学任务进行了全面的观察.最后,研究还对数学学习更加一般的社会*往情景进行了简要的考察.对两名不同特质焦虑的幼儿进行了为期10天的详细观察记录,总结归纳了不同特质焦虑幼儿的社交特征.对不同特质焦虑幼儿的数学学习背景进行了描述,有助于我们更加深入的了解其数学学习过程. 总之,研究选取了即将要接受正式数学教育的大班幼儿为研究对象,把先前的研究结果在年龄上做了拓展.同时加入了状态性焦虑这一新的焦虑类型,丰富了先前的研究成果.此外,本研究还从数学任务及其依赖的执行功能两方面入手,完善了焦虑情绪对于数学任务影响的机制.并通过观察分析进一步的描述了不同特质焦虑幼儿在真实情景中进行数学学习的特点.最后,基于上述的分析,对本研究所得出结果的教育意义进行了讨论. 本研究在国内外数学学习困难儿童数学能力与执行功能的关系及其干预研究的基础上,对5-6岁数学学习困难儿童的数学能力缺陷和执行功能缺陷进行了诊断.以此为依据,根据建构主义理论、适宜发展性理论、干预-反应理论、游戏理论及认知负荷理论设计了教育干预的方案,然后分别对两个干预组儿童实施了数学干预和执行功能干预,最后考察了教育干预对数困儿童的数学能力和执行功能的影响. 研究对象为5-6岁数学学习困难儿童,样本的选择运用了两种方式.首先,以上海市3所幼儿园339名5-6岁幼儿为调查对象,运用金斯伯格和布拉迪(Ginsburg&,Baroody)编制的早期儿童数学能力测试量表(Test of Early Mathematics Ability)为测查工具筛选出数学学习困难儿童样本34人.接着,依据切割分数线,从另外5所幼儿园教师推荐的“数学差”的128人中筛选出30人,组成了数困儿童样本64人.另外,从调查对象中随机选择数学能力分数位于25%以上的64人作为正常儿童样本.运用多元方差分析的方法分析了数困儿童的数学能力缺陷；运用在克拉克(Clark)等人设计的学前儿童执行功能测查工具的基础上改编的工具,分析了数困儿童执行功能缺陷；并运用回归分析考察了数困儿童的数学能力和执行功能之间的关系.完成数学能力测查的前测后,将数困组儿童64人随机分成数学干预组、执行功能干预组和对照组.采用小组干预和个别干预相结合的方法,对数困组儿童进行了每周2次,每次30-35分钟的干预,干预时间持续6个月后,对两个干预组和对照组的儿童进行了数学能力和执行功能的后测,以考察干预的效果.运用线性成长模型考察了干预组和对照组儿童在三个时间点的数学能力成长轨迹,比较了干预组和对照组儿童数学能力的成长速度.另外,为了更深入地描述数学干预和执行功能的干预过程,还采用质的研究方法分析了干预策略,采用个案研究法描述和分析了对个案儿童的干预过程以及干预的效果. 研究结果表明,5-6岁数学学习困难儿童在非正式数学能力方面的数数、数的比较、简单运算,正式数学学习方面的数字认读、数学事实的提取方面均显著低于正常组儿童.数困儿童在执行功能的工作记忆、抑制控制、转换能力三个维度均存在缺陷.工作记忆可以在很大程度上解释数学能力的变异.这些研究结论用来作为对数学学习困难儿童进行教育干预的重要依据.干预结果表明,数学干预组儿童的数学能力得到了显著提高,但是执行功能没有发生变化；执行功能干预组儿童在工作记忆和数学能力上都有显著提高；教育干预加速了儿童的数学能力增长速度,数困儿童数学能力增长具有个体差异性.干预策略的研究结果表明,在干预过程中,干预者采用了根据儿童数学发展的轨迹对儿童实施了多种形式的数学干预,包括多感觉通道参与、具体-表征-抽象教学法、数学活动与日常生活的联系、游戏材料的层级使用、各种鹰架和支持等有效策略.执行功能干预的有效策略包括为儿童提供层级干预和不同程度的提示,提供不同的“鹰架”等.最后,本研究就数学学习困难儿童的早期发现和干预提出了教育建议. 随着社会的发展,社会分工越来越明确,越来越细致.教师,作为一个职业,在这个分工的大潮中,也开始逐渐地凸显其专业化发展的趋势.世界各国对教师及教师教育的研究也日趋活跃,教师专业化发展也已成为教育改革的中心主题之一.怎么促进教师专业化发展呢这个问题成为了教师教育改革的关键性问题.在众多的理论中,美国著名教育家舒尔曼提出的领域教学知识(pedagogical content knowledge,简称PCK)日渐得到认可,自成了一个独具特色的研究流派. 每个老师都有自己的学科教学知识,学前教师也不例外.本研究由四个研究问题组成：(1)学前教师领域教学知识的现状是什么样的(2)基本信息对学前教师的领域教学知识有什么影响(3)比较学前教师在语言、数学和美术三个领域的领域教学知识.(4)在现实教学过程中,学前教师是如何获得领域教学知识三要素的前三个研究问题,研究者采用了量化分析的方法.从上海各个区抽取165名学前教师作为研究对象,然后运用视频分析法和问卷调查法相结合的研究方法,并借用了美国埃里克森学院早期数学项目组开发的编码手册对教师问卷进行测评.通过SPSS17.0软件对研究进行检验,利用General Factorial ANOVA方差分析、相关分析等,对这三个板块的问题进行剖析和探讨.第四个研究问题,笔者从165名学前教师抽取了9名非常优秀的教师作为研究对象,主要采用了文本分析法、观察法、访谈法等质化的研究方法进行研究. 在对PCK现状的研究中发现：学前教师PCK的三要素两两之间差异都极其显著,其中教学方法的知识(how)最好,教育对象的知识(who)居中,教学内容的知识(what)最差.学前教师“判断教学有效性的能力”最好,“把握众多概念间关系的能力”最差.学前教师的PCK绝大多数都处于第二等级：笼统且有限地理解PCK的构成要素的水平. 本研究还对教师的基本信息和她们的PCK之间的相关性做了检验,发现：“教龄”、“学历”和“职称”对于PCK的总分和what, who, how上都没有统计学意义上的显著性的相关,但“园所等级”有显著性的相关.而且园所等级与教师在PCK的总体水平和what, who, how上均呈正相关,即园所等级越高,教师的PCK各项指标水平越高.另外一个基本信息“教龄”进行检验的时候,发现：教龄为11-20年的教师,其PCK总体水平和what, who, how上显著得好于其他教龄段的教师. 比较学前教师在语言、数学和美术三个领域PCK的研究发现：学前教师的总体PCK情况和各自领域的表现基本一致,即“在众多的核心概念中能否知道它们之间关系的能力”是很差的；学前教师大多处于“笼统且有限地理解PCK的构成要素”的等级；在三个领域里,得分最好的是how,其次是who,最后是what.比较三要素的融合度,发现：who和how的融合度最高,what和who的融合度居中,what和how的融合度较低；比较三领域的融合度,发现：最好是数学领域,其次是美术领域,最次是语言领域.三领域各要素的比较结果是：美术领域在PCK的总分和how上,都是表现最好的；语言领域则是在what上表现最好；而数学领域则在各方面都表现的不尽人意；三领域在who上没有显著性差异. 通过质化分析的研究方法,本章主要探讨了9名优秀教师是如何获得PCK的途径.得出如下结论：教学实践是三要素获取的最好途径：教学反思是三要素获取的有力途径；三要素之间,教育对象的知识和教学方法的知识是互为获取途径的；教学内容知识的获取途径缺乏知识体系的完整性,且与教育对象的知识、教学方法的知识的互通性很少. 通过上述一系列的研究,最后可以得出如下几个总结论：学前教师的领域教学知识由三种知识构成：教学内容的知识、教育对象的知识和教学方法的知识.三个构成要素的融合度不高；学前教师领域教学知识三要素的发展不均衡；学前教师领域教学知识在三领域的发展有差异；教学实践是职后学前教师领域教学知识成长的最好途径. 论文通过对儿童的形状概念认知、图形表征、建构空间中的直线以及空间物体定位等研究,发现3-5岁儿童的空间概念发展具有如下一些特点与规律：空间概念的发展表现出了拓扑占优的趋势；拓扑、射影和欧氏几何概念都处于逐渐发展的过程；生物成熟因素对儿童的空间概念发展起着重要作用；儿童空间概念的发展具有一定的自我中心性；4-5岁是儿童空间概念发展的关键年龄；儿童的空间概念发展与其思维的发展形式之间存在着密切关系. 通过对上述特点的分析,对学前数学教育及空间概念的发展教育提出了如下建议：空间几何的教学要与幼儿的生活经验紧密结合；引导儿童关注各种拓扑