论合作学习的基本理念

1论合作学习的基本理念【摘要】合作学习是目前世界上许多国家都普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与策略体系。本文在广泛研究国内外相关文献的基础上，从合作学习的互动观、目标观、师生观、形式观、情境观和评价观等六个方面，对合作学习的基本理念进行了探讨。【关键词】合作学习理念理论与策略合作学习COOPERATIVELEARNING是20世纪70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。由于它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，很快引起了世界各国的关注，并成为当代主流教学理论与策略之一，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革。自20世纪80年代末、90年代初开始，我国也出现了合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果。国务院关于基础教育改革与发展的决定中专门提及合作学习，指出“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”由此可见国家决策部门对合作学习的重视。值得注意的是，合作学习在国外已有着几十年开发与研究的历史，但在我国仍属新生事物。能否有效地在我国实施合作学习，关键在于我们是否能科学地理解合作学习的基本内涵，把握它的精神实质。有鉴于此，笔者拟专就合作学习的基本理念问题做一简要的探讨。世界各国的合作学习实践虽然在其具体形式上和称谓上不甚一致，如欧美国家称“合作学习”、“合作授课”，在前苏联等国家称“合作的教育学”，在我国称“合作教学”等，但它们却有着许多共同的教学理念，与传统教学观有着许多质的不同，并由此形成彼此鲜明的对照。综合观之，合作学习的基本理念主要包涉以下几个方面的内容。2一、互动观在合作学习的诸多理念中，最令人注目的当屑其互动观。由于合作学习视教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径，因而这种互动观无论在内容上还是在形式上都与传统的教学观有所不同，它不再局限于师生之间的互动，而是将教学互动推延至教师与教师、学生与学生之间的互动。国内外大量实证研究证明，合作学习的互动观是一种先进科学的互动观，是对现代教学互动理论的发展。与传统的教学互动观相比，合作学习的互动观主要突出了以下几个方面的内容。一定位教学活动是一种复合活动合作学习的互动观是建立在对现有教学互动观的反思基础上的，是对现代教学互动观的一种发展。合作学习论认为，教学过程是一个信息互动的过程。从现代教育信息论的角度来看，教学中的互动方式大致呈现为四种类型；一是单向型，视教学为教师把信息传递给学生的过程，教师是信息发出者，学生是信息接受者，二是双向型，视教学为师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动，及时反馈；三是多向型，视教学为师生之间、生生之间相互作用的过程，强调多边互动，共同掌握知识；四是成员型，视教学为师生平等参与和互动的过程，强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动，不再充当惟一的信息源。合作学习认为，教学是一种人际交往，是一种信息互动，其间必然涉及上述四种信息互动过程和模式，缺一不可。从目前世界各国的合作学习实践来看，合作学习还是把互动的中心更多地聚焦在了生生之间关系的拓展上，因为这是当前教学实践中常常被人们忽视的一个重要领域。反观教学实践，我们目前教学所提倡和采用的互动方式主要是师生之间的双边互动，至于学生与学生之间的互动则始终未能受到重视，因而教学中少有或根本没有多向型的互动方式。甚至不少人还将学生与学生之间的互动视为非建设性的消极因素或破坏力量。造成这种状况的原3因很多，其中理论误导的影响不可忽视。受传统教育的影响，我们往往把教师与学生之间的关系视为教学中惟一重要的关系，认为学生之所以能掌握知识，发展智力，主要是取决于与教师的互动。国内目前不少学者把教学仅理解为“师生双边活动的过程”的观念实际上就是上述思想的折射。合作学习认为，把教学这一复杂的现象仅仅当作教师与学生之间的双边互动的过程来认识，实在是过于简单化了。实际上，教学不仅仅是教师与学生之间的双边互动的过程，它还涉及诸如单向型互动、多向型互动、成员型互动等多种互动过程，是多种互动过程的有机统一性，是一种复合活动。二突出生生互动的潜在意义合作学习之所以能在世界范围内取得成功，很大程度是取决于它对生生互动的创造性运用。在传统教学中，学生与学生之间的相互作用通常被认为是无关紧要的或是消极的因素。合作学习的代表人物约翰逊DWJ。HNSON曾对此发表过精辟的论述，他指出“由于教育工作者认为，学生之间的相互作用是没有什么好处的，所以没有入主张对这种关系加以建设性的利用，也就不去系统地训练学生们相互交往所必备的基本社会技能。毫无疑问，成人一儿童双边活动的教和学的观点，低估了课堂上学生一学生相互作用和关系的重要作用”，“实际上，教师的一切课堂行为，都是发生在学生一同伴群体关系的环境之中的。在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。但课堂上同伴相互作用的重要性往往被忽视。学生之间的关系是儿童健康的认知发展和社会化所必须具备的条件。事实上，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系”。合作学习认为，生生互动是教学系统中尚待进一步开发的宝贵的人力资源，是教学活动成功的不可缺少的重要因素，因此，合作学习把生生互动提到了前所未有的地位，并作为整个教学过程中一种十分重要的4互动方式来加以科学利用，充分开发和利用了教学中的人力资源，为现代教学系统注入了新的活力，把教学建立在丁更加广阔的交流背景之上，这对于我们正确地认识教学的本质，减轻师生的负性负担，提高学生学习的参与度，增进教学效果，具有重要的指导意义。三强调师师互动的前导地位传统教学虽然也时有教师集体备课的话动或形式，但并设有将之纳入教学的流程之中加以统合。合作学习则不同，它将师师互动作为教学的前导性因素纳入教学系统，扩大了教学系统的外延，并将之视为教学过程不可或缺的一个环节，这是一种创新。合作学习认知，与学生一样，教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面也存有重大差异，即使是教授同一课题的教师，在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面的差异也是明显的。这种差异就是一种宝贵的教学资源。通过教师与教师之间就所教授内容的互动，教师之间可以相互启发、相互补充，实现思维、智慧的碰撞，从而产生新的思想，使原有的观念更加科学和完善，有利于达成教学的目标。二、目标观合作学习是一种目标导向活动。由于合作学习强调动态因素之间的合作性互动，并藉此提高学生的学业成绩，培养学生良好的非认知品质，因而这种教学理论较之传统的教学理论更具情感色彩。当然，合作学习在突出达成情感领域的教学目标的同时，也非常重视其他各类教学目标的达成。正如合作学习的研究者们所讲的那样“在教学目标上，注重突出教学的情意功能，追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成。”合作学习认为，学习是满足个体内部需要的过程。对于教学来讲，合作学习的假定是“只有愿意学，才能学得好。”只有满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才会学得好。基于这种认识，合作学习将教学建立在满足学生心理需要的基础5之上，使教学活动带有浓厚的情意色彩。从合作学习的整个过程看，其情意色彩渗透于教学过程的各个环节之中。尤其是在小组合作活动中，小组成员之间可以互相交流，彼此争论，互教互学，共同提高，既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互助与竞赛。同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要，同时，又通过互相关心而满足了归属的需要。在小组中，每个人都有大量的机会发表自己的观点与看法，倾听他人的意见，使学生有机会形成良好的人际技能，当学生们在一起合作融洽、工作出色时，他们学到的就会更多，学得也就更加愉快，由此可以实现认知、情感与技能教学目标的均衡达成。另外，合作学习在注重达成上述三类目标的同时，还十分注意人际交往的技能目标，并将之作为一种重要的教学目标予以遵循和追求。当代教学设计专家罗米索斯基在20世纪80年代初即提出“人际交互技能”同“认知技能”、“心理动作技能”、“反应技能态度”一样，必须在学校教学中占有重要的地位。这类目标涉及培养与他人有效地交往、处理人事关系的能力等，包括咨询、管理、讨论、合作、销售等方面的技能。有关研究认为，合作学习的目标体系可分成两个部分学术性目标ACADEMICOBJECTIVES及合作技能目标COOPERATIVEOBJECTIVES。在以往的教学过程中，教师通常十分重视学术性目标，而往往忽略学生合作交往技能训练与培养。而在合作学习课堂中，对学生进行合作技能的教授与训练是一个很重要的组成部分。否则学生会因为缺乏必要的合作技能而无法进行合作，从而直接影响合作学习的顺利进行甚至严重削弱教学效果，至于培养学生的合作品质，则更无从谈起。三、师生观合作学习是从教学主要矛盾的分析人手来建立其师生观的。教学是一个多因素影响下的动态过程，其间矛盾纵横、关系复杂。合作学习认为，学生与教学内容之间的矛盾是教学的主要矛盾。教学中的其他矛盾6都是在此基础上产生的，即为了解决学生与所学知识之间的矛盾，才产生了教师与学生、教师与教学内容等矛盾，因而它们是从属性的矛盾，是次要矛盾。当然这些从属矛盾的解决，对有效地解决学生与所学知识之间的矛盾起着重要的作用。由此看来，教学的主要矛盾实际上属于学生认识过程的矛盾，是认识主体与其客体之间的矛盾；学生的活动是教学过程中最主要的活动。因此，合作学习提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”，而不再像传统教学所强调的那样，教师为了保持所谓的权威，教师既“导”且“演”，结果是“导”不明，“演”不精，事倍功半，苦不堪言；与此相应，学生在传统教学情境中只能跑跑龙套，敲敲边鼓，充当着配角或背景，甚至是旁观者。在这种教学情境中，学生的主体地位难以真正得到体现，超负荷重复性低水平的练习与作业使学生对学习逐渐失去兴趣，疲于应付，难以达成在身心方面的和谐发展。合作学习从学生主体的认识特点出发，巧妙地运用了生生之间的互动，把“导”与“演”进行了分离与分工，把大量的课堂时间留给了学生，使他们有机会进行相互切磋，共同提高。由此以来，在传统课堂上许多原先由教师完成的工作现在就可以由学生小组来完成，教师真正成了学生学习过程的促进者，而不再作为与学生并存的主体而使二者对立起来。教师也会由此而使自身的工作负荷得到减轻，可以有时间研究教学问题，科学设计教学方案，进行教学改革，确保“导”的质量。学生由于主体性得到了体现，自然会产生求知和探究的欲望，会把学习当作乐事，最终进入学会、会学和乐学的境地。师生负担也可以由此大减，教学的良性循环也会因此而建立起来。在合作学习中，教师要充当“管理者”、“促进者”、“咨询者”、“顾问”和“参与者”等多种角色，旨在促进整个教学过程的发展，使学生与新知之间的矛盾得到解决。教师不再把自己视作为工作者，而是合作者。因为如果教师把自己看作是工作者的话，那么他就不会把学生7看作是人，而是工作的对象，予以机械刺激。在合作学习中，教师与学生之间原有的“权威一服从”关系逐渐变成了“指导一参与”的关系。四、形式观合作学习采用了班级授课与小组活动相结合的教学组织方式，这主要是由于社会劳动生产方式的某些变化所使然。“当发达国家开始进入后工业社会或信息社会时，劳动组织开始趋于小型化，劳动中互相协作彼此直接交往的机会大大增强，劳动者的人际关系技能和状况将对他的劳动机会产生直接影响。很显然，当新的就业机会大部分只出现在只有20个人的小企业时，那么，这种劳动组织方式就既不是个人单干的，也不是大集体作业。与之相应的变化是，学校班级规模在发达国家也趋于小型化，但这种小型化又绝对不是回到个别辅导的单干学习这条老路上”由此出发，合作学习认为，教学应当兼顾教学的个体性与集体性特征，应当把个别化与人际互动有机地结合在一起。因此，在教学形式上，合作学习强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体形式，力求体现集体性与个体性的统一。与传统教学不同，合作学习是以小组活动为基本形式的一种教学活动，但集体授课仍然在整个教学过程中占有相当重要的地位。这点我们可以从合作学习的基本流程中窥见一斑。我国的合作学习基本流程可归纳为合作设计目标呈现一集体讲授小组合作活动测验反馈与补救。由此可见，教师的授课是合作学习策略中必不可少的组成部分。当然，我们不能将合作学习中的课堂讲授与传统课堂教学中的课堂讲授等同视之，合作学习中的课堂讲授是以合作设计为基础的，讲授过程也力求简要清晰，时短量大，高效低耗，有着较强的研究性、探究性，能为继起的小组活动留有足够的空间。另外，典型意义上的合作学习其小组活动与传统教学中的小组活动也有着重大区别。这主要表现在传统小组如兴趣小组往往是同质小组，而合作学习小组则主要是以异质小组为主。异质小组通常是由性别、学业成绩、能力倾向、民族等方面不同的成员构成，成员之间存在着一定的8互补性。合作学习小组通常由4人组成，其中一名是优等生，一名是差生，二名是中等生，要求各小组总体水平基本一致，每个小组都应是全班的缩影或截面。同时，全班各合作学习小组之间又应具有同质性。组内异质、组间同质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证全班各小组间展开公平竞争创造了条件。五、情境观合作学习认为，组织学生学习的情境主要有三种一种是竞争性的情境，在这种学习情境中，学生们会意识到个人的目标与同伴的目标之间是相互排斥的，即别人的成功意味着自己的失败，反之亦然，是一种“利己损人”的学习情境，另一种是个体性的情境，学生们各自朝着既定的目标进行独立学习，而不必管其他人学得如何，这是一种“利已不利人也不损人”的学习情境；还有一种是合作性的情境，学生在既有利于自己又有利于他人的前提下进行学习，在这种情境中，学生们会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功，小组成员之间是“荣辱与共”的关系，这是一种“利己利人”的学习情境。合作学习的倡导者认为，在合作，竞争和个人三种学习情境中，“合作学习是三种学习情境中最重要的一种，但却是目前运用得最少的一种学习情境。从研究中可以清楚地看到，课堂活动的主流应当是学生的合作活动。”同时，合作学习的倡导者还认为“在一个理想的课堂里，所有的学生都应能学会如何与他人合作，为趣味和快乐而竞争，自主地进行独立学习。合作学习并不排斥竞争与单干，在适合时宜时，竞争和个体活动能够增益于合作学习。”也就是说，合作学习在突出合作的主导地位的同时，并没有否认竞争与个人活动的价值，而是将之纳入了教学过程之中，使它们兼容互补，相得益彰。从本质上讲，我们目前的中小学教育教学带有浓厚的竞争色彩。学生都视学校是一个竞争的场所，每个人都想胜过他人。这种教育是一种9竞争教育，它把一个人的成功建立在其他人失败的基础之上。在这样一种学习氛围中，学生们养成的是一种被扭曲了的竞争意识和与之相应的利己行为。他们大都缺乏合作意识，更少有利他行为，缺乏与他人相处和交往的基本技能。这种状况与我们所处的需要合作意识与社会技能的信息时代甚不合拍。尤其是独生子女占相当比例的今天，这种状况就更加令人担忧。合作学习将合作、竞争和个人行为融为一体，并进行优化组合加以利用，符合教学规律和时代的需求，是对传统教学的单一竞争格局或情境的一大变革。六、评价观合作学习的评价观与传统教学也有很大不同。传统的教学评价强调的是常模参照评价，关注个体在整体中的位置，热衷于分数排队，比较强弱胜负。这种竞争性的评价是有局限性的，它把是否“成功”作为衡量学生优劣的惟一标准，脱离了大多数学生的实际。在这种评价方式下，只有少数学生能够得到高分或好名次，能够取得分数意义上的成功，而大多数学生则注定是学习的失败者，这不利于大多数学生的发展。有鉴于此，合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度，将常模参照改为标准参照评价，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。尤其是“基础分”和“提高分”的引入可以说是合作学习评价的一个非常显著的特色和创新之处。所谓基础分是指学生以往学习成绩的平均分；而提高分则是指学生测验分数超过基础分的程度。引入基础分与提高分的目的，就是尽可能地使所有的学生都有机会为所在的小组赢得最大的分值，指导学生的着力点定位在争取不断的进步与提高上，自己与自己的过去比，只要比自己过去有进步就算达到了目标。另外，为了体现评价的公平性，合作学习还注意根据学生10以往的学业成绩表现和测验成绩，安排优等生与优等生一起分组测验，差生与差生一起分组测验，中等生与中等生一起分组测验，有时候测验的难度可以有所不同。各测验组的每个成员的成绩都与原属小组的总分挂钩，优等生小组的第一名与差生或中等生小组的第一名所得的分值完全相同，这种使学生在原有的基础上进行合作竞争，公平比较其贡献的做法，最终会导致全班学生无一例外地受到奖励，取得进步，并由此走向成功。合作学习以标准参照评价为基本手段，不求人人成功，但求人人进步的理念，以及以小组总体成绩为评价依据来决定奖励与认可的做法，有利于我们走出竞争教育的怪圈，实现教学评价的科学化。总之，合作学习以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生、师师合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学业成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系，值得大家予以关注和研究。注释VERMETTE，P1994FOURFATALFLAWSAVOIDINGTHECOMMONMISTAKESOFNOVICEUSERSOFCOOPERATIVELEARNING，THEHIGHSCHOOLJOURNALFEBMARCH2HODGE，B，1981COMMUNICATIOANDLDTEACHERS，P9詹姆斯H麦克米伦学生学习的社会心理学M北京人民教育出版社，1989142王坦，高艳合作教学理念的科学创意初探口教育探索，1996，1陈燕合作学习课堂教学中的应用研究口杭州大学教育系1997年教育学硕士论文11盛群力个体优化教育的探索M北京人民教育出版社，1996136137王坦合作教学的基本理念J中国教育报，19951229JOHNSON，DW，JOHNSON，RJ，HULUBEC，EJ1990CIRCLESOFLEARNINGCOOPERATIONINTHECLASSROOM，P5文章选自教育研究20022合作学习浅析上海师范大学教育科学学院田建芬一、合作学习兴起的背景及原因合作学习是本世纪60年代末、70年代初在美国兴起的，这项综合性的创新策略提出的背景可以从以下两个方面来分析。第一个方面是宏观背景。由于苏联第一颗人造地球卫星上天的触动，美国国内立即掀起了一场以课程改革为核心的提高教育质量运动，可是效果不甚明显，中小学生的学业成绩并没能得到普遍改善。一些学生中开始出现悲观厌学的情绪，校园也盛行起“反智亚文化”的不良风气。因此，寻找一条切实有效、能大面积提高全体学生学业成绩的合理途径便显得格外迫切。另外，当时美国社会反种族歧视运动声浪迭起，改善处境不利的少数民族学生（主要是黑人）的地位，增进不同种族学生在学校、课堂内人际关系和谐的呼声也不断高涨。为此，合作学习的倡导者们提出光是在教材中增加有关内容还远远不够，因为课本本身不能代替人际交往，切实可行的办法就是在校内、班内建立起不同种族学生间积极的、建设性的人际关系，这样才能有效地消除种族间的隔阂、歧视和冷漠等现象。所以，在相当一段时间里，合作学习策略似乎成了改12善校内、班内种族关系的一剂良药的代名词，倡导者们对此种效果尤其津津乐道。第二方面的背景同当时已有的几种课堂组织结构的革新有关。我们知道，自夸美纽斯以来，我们一直沿用的课堂组织结构就是班级授课制。这种以全班集体教学为主的格局其优越性自不必说，但它所固有的弊端却也屡屡受到批评，因此，许多革新纷至沓来。这些措施有的着眼于打破时间上的刻板性，例如采用“模块时间”长短结合、机动排课的方式；有的取消了年级的称谓，实行跨年龄跨程度教学，允许学生按自己的水平、速度开展学习；如此等等。然而，合作学习的倡导者们却与众不伺，他们对课堂组织结构的关注主要放在对课堂中的主体教师与学生的相互作用是否得到很好的体现问题上。二、合作学习的概念及发生效用的条件合作学习指的是一种教学方法，指学生们在其成员能力奋异的小型学习中从事学习活动。这种学习小组通常由四个成员组成一个成绩较好的学生，两个成绩一般的学生和一个成绩较差的学生。每组的学生不仅自已要学好课堂上老师教的内容，还有义务帮助同组的其他成员搞好学习。他们通常还有一定的小组目标。例如，约翰霍普金斯大学（SLAVIN，1986）就为学生小组学习有意创设了一定目标如果全组的平均成绩超过了预定的优秀成绩分数的标准的话，小组的每个成员都能获得一份颇具吸引力的证书。合作学习在解决一些社会问题方面（诸如处理种族关系）的确有一定好处，而且跟传统方法相比，尚未发现它会降低学生的成绩。但大量的研究表明，合作学习要想实实在在地提高学生的成绩，还必须同时满足以下两个条件首先，学生们得朝着个共同的组织目标（如拿到证书或是获得其他形式的认可而努力；其次，要成功地达到这个目标就得有赖于所有的小组成员都能进行有效的个别学习。（SLAVIN，1983）如果光是把学生简单地分到混合能力水平的小组中，鼓励他们一起学习，这13并不足以产生良好的学习效果因为学生们要看重互相间取得的成绩以及互相间能自觉提供对合作学习至关重要的详尽解释非得要有一定的理由才行（WEBB,1985）。只有学生在乎本组的成功，他们组员间才自然会互相寻求和提供帮助。否则，他们会不乐于这样做或是不好意思这样做。当然，有必要再说明的一点是，有了小组目标并不等于就能提高小组中所有学生的成绩，我们知道，假如小组的任务是要完成某件产品，那么，让那些最聪明的或是成绩最好的学生去完成其中的大部分工作可能会是最有效的。至于那些学习成绩不好的学生的建议或问题，往往被忽视或被搁置一分。同为他们可能会妨碍团体目标高效率地完成。然而，这种做法与我们教育的最终目的使全体学生都提高成绩是格格不入的，可见小组的成功不仅仅在于能否创造出多种产品。达到某种小组目标，而且关键在于它能否提高小组中每个人的学习成绩。因此在合作学习有效的教育形式上，小组的任务几乎都是使自己小组中的每个成员都能在个人评价中取得好成绩。这样一来，小组的积极性就能集中表现在解释想法，操练技能和让所有的组员确信自己在学习评价中都会取得好成绩了。当合作学习的方法提供了基于全体成员共同学习、共同进步的小组目标时，它在提高学生们的成绩方面就呈现出显著的效果了。例如SLAVIN在至少持续了四周的合作式方法与传统控制方法的38项对比研究中，有33项研究发现，以合作的方式组织教学的班取得的成绩明显更好，只有5项显示无明显差异。相比之下，以色列的SHLOMOSHARAN及其同事做的20项研究中，只有4项表明缺乏基于小组成员学习小组目标的合作学习方式能取得积极的学习效果（SHARAN，1980、1984）。SLAVINL983年在美国、加拿大、以色列、西德、尼日利亚等国的城市郊区，对从2年级至12年级的学生进行了数学、语言学科、写作、阅读、社会科学与自然科学方面的合作学习的成功研究。在那些需要较14高技巧的如创造性写作、阅读理解、解决数学问题的研究和只需要基本技能的如语言技巧、数学计算和拼写练习中都有较明显的效果。而且总的说来，不管是对原来成绩好的、中等的、差的学生，还是男生、女生或是不同民族背景的学生，他们成绩上所取得的进步都差不多。正如前文所说，合作学习在种族关系上、在对那些在学习上有所不便的学生的接纳上和学生自尊心和热爱班级等各方面都具有一定的效果。三、合作学习的几种方法举例合作学习自其发展以来，出现了许多方法，如小组活动比赛法（TGTSLAVINL984，又称游戏竞赛法）、交错学习法（ARONSON，1984，又称切块拼接法）、共同学习法（JOHNSON，1986，又称约翰逊法）、小组调查法（SHARAN，1984）、计算机辅助合作学习法（CACL，ARONSON，1986）、大家动脑筋法（NHT，KAGAN，1990）、思考配对分享法（TPS，LYMAN，1987）等。这里只介绍三种影响较大、较具代表性的合作学习方法STAD小组分层记分法或译作成绩分阵法）、TAI（小组促进教学法，或译作小组辅助个别学习法）和CIRC（合作性读写一体化）。小组分层记分法（STAD）是学生小组学习最常见的一种形式，它包括以下一系列常规活动首先，教师给学生上一堂课，然后，学生以能力异质的四人为一组，共同学习掌握所学材料。学生们往往要写出学习日记或做其他形式的记录；小组的学习策略要根据不同的学科而定。如数学，可能就会让学生们先做题目，然后对答案，再通过讨论来解决彼此答案中不一致的地方。而对拼字学习，学生们可以就拼写表进行相互训练，在社会科学方面，学生可以通过共同学习自己从课本中找出有关关键概念的信息。总之，不管是哪门学科，都鼓励学生不光要给出答案，还要尽量在组内充分阐述自己的思想观点和锻炼相应的技能。在小组学习期的最后，学生们进行一项个人小测验，测验由各组员独立完成。老师把小组中每个人的成员分数累计起来，构成小组的总分，再采用一定15的统计方法，根据每个人在自己过去分数的基础上所提高的分数来评定其最后成绩。小组促进教学法（TAI）与STAD及其他学生小组学习方法一样，都采用四人混合能力分组学习的方式，并给取得好成绩的小组颁发证书。不过与STAD不同的是，STAD对全班施行的都是同样的教学，而TAI却将合作学习与个别化教学结合起来。TAI被用来在36年级战者那些代数没学好的高年级学生的数学学习中。在TAI中，学生首先进行一项排序考试，然后根据考试结果进行分组。一般来说，不同的小组学习不同的单元。在学习中组员间互相核对答案，并就其中的问题进行互相帮助。期末的单元测试由每个组员独立完成，由班长统计分数。而每周教师都会统计各个组所完成的单元数，给那些期末单元测验分数超过平均分数的组员颁发证书或给予其他奖励，并给那些考试和家庭作业做得好的学生加分。在TAI中同学们会互相鼓励、互相帮助，因为他们都希望自己的小组取得成功。个人的效绩也很明确，因为唯一有说服力的分数就是期末考试分数，而这是在没有其他组员帮助的情况下由学生独立完成的。同学之间成就机会均等，因为他们都是根据自己原有的知识水平分组的。而且在TAI的方式中，由学生来处理日常的检查和管理等事务，教师就可以把多数时间放在教学上了，这也是TAI不同于以往的个别化指导的地方。以上这些很可能就是TAI在提高学生成绩上得以取得良好效果的原因。合作性读写一体化（CIRC）是一种在高年级教授阅读写作的综合课程方案。在CIRC中，教师象在传统的阅读方案中一样组织阅读者和阅读小组。然而，学生被教师从两个不同的阅读小组中选出来一对对地配好，再被指定到新的小组中去。教师在给其中一个阅读小组上课时，其他组的学生则一对对地进行其他一系列的认知参与活动，比如两两间互相给对方朗诵、讨论、做拼写练习等。学生们一组组地掌握文章主要思想和其他理解性技能。例如在语言艺术阶段，运用一种基于写作程序模式的16组织化大纲，学生们设计并写出草稿，互相修订并编好作品集，为今后小组作品集的问世做好准备。有关写作技巧的课程如描述、组织、生动形象的修辞语的运用以及遣词造句的技巧完全与学生的创造性写作融为一体。在CIRC许多活动中，学生们遵循教师教学、小组练习、小组预评、再测验的程序。也就是说，学生们直到全部组员都准备就绪后才进行测验。证书发给那些在阅读与写作活动中，在所有组员的平均分基础上有所提高的小组。在实际运用中，CIRC取得了不错的效果，而且是一种较新的合作学习方式。四、对合作学习的评价（一）合作学习的优越性L合作学习能激励学生发挥出自己的最高水平。在传统学习中，一个学生的成功往往使别的学生成功起来更加困难，（通过提高了常态曲线或是提高了教师对全体学生的期望水平），那些努力完成了学习任务如学生被看作老师跟前的“红人”。为此，其他学生在学习活动就容易信心不足。而相比之下，在合作学习中如果学生们朝着一个共同的目标一起工作的话，学习活动就会被同学们赋予积极的意义。正如在体育运动中，体育活动被大家所重视，就是因为每一个队没的成功都会给全队带来荣誉。为此，在合作学习的班级中小组活动被重视，也正是由于它有助于全队取得成功。2合作学习还能促进学生间在学习上互相帮助、共同提高。这一点很重要，因为首先，学生们往往可以把教师用语转变成学生间特有的“学生语言”，那些在课堂上没能掌握教师所教内容的学生往往与在其他问题上意见不一致的同学进行讨论争论时受益匪浅。其次，在合作学习中，学生们通过互相解释来学习。每个教师都知道，我们靠教学来学习，而当学生们在给其他组员作解释的时候，他们就必须想办法组织自己的思想，还必须详尽地阐述一些认知的细节。这样一来。他们自己的理解力也大大提高了，（见DANSEREAU,1985）。其三，同学17之间能够增进了解，在学习上也能互相帮助。由于他们是一对一地相处，学生就比较容易及时准确地发现同学是否想要或需要额外的解释。在传统式的教室里，那些没有听懂的学生只能缩在座位上希望老师别叫到自己，而在合作学习小组里，他们就不必躲了，因为这种环境是毫无威胁的帮助式的，学生可以在此尽情地表拉自己的想法或者向别人寻求帮助。一个学生如果在全班人面前回答一个问题而答错了的话，很可能会被大家笑话，而在合作学习小组中就不同了，小组中的组员都抱有一种“我们都是一体的”态度。这就意味着，如果他们中有人不懂的话，组员得到的更可能是帮助而不是嘲笑。3合作学习能增进同学间的感情交流，改善他们的人际关系。在合作学习所营造的特殊的合作、互助的氛围中，同学们在前夕相处的共同学习与交往中，增进了彼此间的感情交流，培养了彼此间的合作与协作精神。因而在合作学习的发展之初，就因为它能在校内、班内建立不同种族学生间积极的、建设性的人际关系，有助于消除种族隔阂、歧视和冷漠的现象而受到反种族歧视运动者的推崇。4在合作学习中，由于强调小组中的每个成员都积极地参与到学习活动中来，学习任务由大家共同分担，问题就变得比较容易解决。而且大家在互相学习中能够不断地学习别人的优点，反省自己的缺点，就有助于进一步扬长避短，发挥自己的潜能，使大家在共同完成学习、工作中不断提高学习能力与工作效率。当然，合作学习也有它的一些缺点，诸如L在合作学习的小组活动中，有时因组内成员的意见不一致、分歧太多而争论不休，造成内耗，浪费了大家的时间和精力。2在合作学习小组进行讨论时，有时一些不愿意承担责任的小组组员推卸责任，或是在活动中不积极配合小组活动，表现消极，就会影响全组的士气，降低全组的工作、学习效率。183在合作学习中，小组内同学间的交流相对小组间的交流要多得多，有时会造成各个小组的小集体主义倾向，不利于各组间的交流与合作。而且各小组在学习过程中不可避免地会出现竞争，这种竞争有时会产生较大的摩擦，也会直接影响各组的工作效串甚至伤害其成员相互间的感情。参考文献1ROBERTESLAVIN,COOPERATIVELEARNINGANETHECOOPERATIVESCHOOL,EDUCATIONALLEADERSHIP,19872ROBERTESLAVIN,RESEARCHONCOOPERATIVELEARNING,CONSENSUSANDCONTROVERSY,IBID3ROBERTESLAVIN,RESEARCHTHECOOPERATIVEREVOLUTIONINSCHOOLADMINISTRATOR,19884盛群力小组合作学习革新评述，外国教育资料1992年第3期。摘自外国中小学教育2001年第1期小组合作学习（一）小组合作学习与学生主体性发展立足于现代教育的高度，针对传统班级教学存在的弊端，近年来我国教育工作者从教学组织形式改革的角度出发，将理论研究与实验研究相结合，对小组合作学习与学生主体性发展的关系进行了积极探索，并取得了初步成效。目前我国与小组合作学习有关的教学实验点已不下数十处。其中较有代表性的如杭州大学教育系“个性优化教育的探索”、山东省教科所的“合作教学研究与实验”、湖南师大教育系的“协同教学实验”以及北京师大教育系“少年儿童主体性发展实验”等。不仅引19进、介绍了国外有关研究成果，对小组合作学习的理论基础、特点和环节作了初步的阐释，而且将“合作”观念引进课堂教学，创设了小组合作学习这一新的教学形式，打破了传统班级教学的垄断地位，为教学组织形式改革提供了一条新的途径。但是，应该看到，我国目前对小组合作学习的研究仍处于初级阶段，这种不足主要表现在对小组合作学习个别要素、特征研究多，对其理论基础作系统、深入研究得少，对小组合作学习的形式与实质关系、要素、功能及教学基础环节缺乏明晰的认识；对各国小组合作学习的产生背景、国内外教育教学条件差异以及实施条件研究不足；对小组合作学习本身蕴涵的现代教学理论特质研究不够，不能深入揭示小组合作学习与学生主体性发展的内在联系，因而带来实践中的盲目性。1小组合作学习的特点与概念表述小组合作学习作为一种富于创意的教学理论与策略，自本世纪60年代末、70年代初在美国产生以来，很快在世界各国得到广泛运用、尽管由于各国价值观念、教育教学条件以及教育中亟待解决的问题的不同，各地的小组合作学习在概念、具体实施策略、方法等各个方面存在差异，但作为一种新的教学理论与策略，小组合作学习表现出与传统班级教学相区别的以下特征（1）小组合作学习是以小组活动为主体而进行的一种教学活动。这是它区别于传统班级教学的最本质的特征，它的所有环节都必须以此为核心小组的组建是为小组活动提供活动的形式与空间，教师的精讲是为了提供活动的知识背景，小组奖励的实施为活动提供取之不竭的动力源泉。（2）小组合作学习是同伴间的互助合作活动。它通过创设“组间同质、组内异质”的小组形式来改变班级教学结构，其目的就在于促进小组成员之间的互助与合作，并以此作为教学活动的动力。（3）小组合作学习以小组的总体成绩作为评价和奖励的依据。它改20变了传统班级教学中以个人成绩为标准，以学生个人为奖励对象的做法，从而改变了班级教学中学生成员间以竞争为主的交往方式，促进了组内成员的互助与合作，使学生在各自的小组活动中尽已所能，得到最大的程度的发展。（4）小组合作学习以小组目标的设置来保障和促进课堂教学的互助、合作气氛。各组组内成员都必须视小组的成功为个人的成功，从而使每一个成员不仅自己要学会要求掌握的知识，而且还要关心和帮助组内的其他成员获得成功。基于以上对小组合作学习特点的分析，我们认为可以对小组合作学习作如下表述小组合作学习是以异质小组为基本形式，以小组成员合作性活动为主体，小组目标达成为标准，以小组总体成绩为评价和奖励依据的教学策略体系。2小组合作学习有利于促进学生主体性发展（1）小组合作学习以主体需要的满足为其基本假设，体现了对学生主体的尊重。近年来世界各国对班级授课制的改革着眼点往往在于对课堂教学基本结构的变革。它们或着力于打破“时间上的刻板性”，例如采用“模块时间”长短结合、机动排课的方式；或提倡开放“空间”，扩展场地，例如开门办学，现场施教，将教室改造为集图书馆、自修室、实验室、辅导室为一体的“作业室”，在教室中开辟“活动角”等等；还有的取消了年级称谓，实行跨年龄程度教学，允许学生按自己的水平、速度开展学习等。然而，区别于以上研究，小组合作学习的倡导者，关心的首要问题是课堂上人的因素，课堂中的学习主体学生的主体需要问题是否得到很好的解决。小组合作学习的基本假设是只须改变班级教学使之满足学生的各种需要，那么，传统班级教学中各种棘手的问题就有可能得到解决。美国心理学家、学生行为咨询专家格拉塞通过调查指出，学校是满足学生需要的最主要场所。学生到学校里学习和生活，主要的21需要是自尊和归属。小组合作学习正是从学校应满足学生主体需要的基本假设出发，创设小组合作学习的教学组织形式，给学生提供开展互助学习的场所和机会，使之在小组中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快乐，从而真正体现了学生作为学习主体的尊严，使之产生“我要学”的强烈愿望。（2）小组合作学习的分组原则为学生主体能动性的激发提供了制度保障小组的组建是小组合作学习赖以展开的前提。在我国，班级教学一般是按年龄进行编班，空间排列一般以“秧田式”为主。小组各个组员之间没有实质性的联系。小组合作学习研究者认为，小组的组建应按“组内异质、组间同质”的原则进行。所谓“组内异质”是指合作学习小组在构成上应体现班级的缩影，它必须是由两名以上学生（通常是46人）根据性别、学业成绩、个性特点、家庭社会背景、守纪状况等方面的合理差异而建立的相对稳定的学习小组，以保证组内各成员之间的差异性和互补性，保证在课堂教学过程中，组内各成员的主动参与与互助合作。“组间同质”是各小组的总体水平要基本一致，从而保证各小组之间公平竞赛的开展。小组合作学习这种“组内异质、组间同质”的分组原则，一方面使得各异质小组的构成达到合理配置，从而会产生更多的合作性思维，更多的信息输出和输入，有助于提高学生理解的深度、推理的质量和保持长时间记忆的精确性；另一方面又使各小组处于大体均衡的水平上，增强了小组优胜的信心，促进了组内成员对学习任务和学业竞赛参与的积极性和主动性，有利于学生主体能动性的发展。（3）小组合作学习的目标结构为学生主体性发展提供了动力源泉社会心理方面的经典性实验明茨（ALEXANDENMINTZ，151）实验揭示了不同的目标对任务完成的重大影响。在他的实验中，要求参加实验的每个人都拉着一根附着纸锥的线，把纸锥从一窄口瓶中拉出来。瓶口22的宽度恰好只能一次拉出一个纸锥。而时间紧迫的程度是，水通过一根管子正从瓶底缓慢进入瓶中。当参加实验的人被告知说，谁第一个拉出纸锥有赏，谁拉得慢要受罚，该小组成员就会争先恐后地想先把自己的纸锥拉出瓶口，结果所有的纸锥都挤塞在瓶子的颈部，没有一个人能拉出自己的纸锥。而当各小组被告知说，按小组的总体成功为奖惩标准，结果各小组成员都采取了合作的方式，依次按顺序一个接一个地拉出所有纸锥。这个实验说明，不同的目标设置，对行为方式的选择和行动的顺利进行有密切的关联。目标结构理论较为具体地揭示了明茨实验的微观机制。该理论认为目标结构主要有以下3种类型一是合作型目标结构，指团体成员有着共同的目标，只有当所有成员都达到目标时，个体自身才能达到目标，获得成功。若团体中有一个达不到目标，其它人也达不到自己的目标。这种目标结构有利于形成积极的相互促进的关系，以一种既有利于自己成功又有利于同伴成功的方式活动。二是竞争目标结构，指个体之间的目标具有对抗性。在团体中，只有当其他人达不到目标时，某个个体才有可能达到自己的目标，取得成功。如果其他人成功了，则削弱了某个体成功的可能性。在这种情况下，同伴之间的关系是对抗、消极的，每个个体都只按一种对自己有益的方式活动。三是个体化目标结构，是指个体是否达到目标与其他同伴是否达到目标无关，个体注重的是自己对任务的完成情况和自身的进步幅度。因此，个体寻求一种对自我有益的结果，而并不在意其它个体是否达到他们的目标。个体之间形成的联系是相互独立、互不干扰的。合作型的目标结构能够激发团体成员的集体荣誉感，他们相互帮助，相互鼓励，每一名成员都更大程度地感受到自尊和被其他成员所接纳，因此，完成任务更为积极、主动，成就动机也更为强烈。小组合作学习研究者认为，由于传统的课堂教学在教学方式方法上以教师讲解为主，在教学组织形式上，主要采用全班集体教学和同质分23组的方式，在奖励与评价方面以全班或个人为奖励对象，以考试分数为主要奖励依据，从而导致了竞争型的课堂目标结构。在这种结构中，学生常处于一种极度的焦虑之中你如果想获得优胜，就必须击败所有的对手。竞争使学生倾向于能力归因，由于只可能有少数人获胜，结果使大多数学生失去学习的信心，对学习缺乏动机和兴趣，甚至逃避学习。针对这种情况，小组合作学习将传统班级教学的竞争型目标结构为主转变为合作型目标结构为主。目标结构的改革，克服了传统教学中热衷于分数排队比较强弱胜负，以“成功”作为衡量学生优劣的唯一标准，从而导致大多数学习“失败者”自信心遭到彻底摧毁的弊端。小组合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学评价的最终目标，把个人之间的竞争变为小组间的竞争，形成组内合作、组间竞争的格局。在这种目标结构中，小组成员有着共同的期望和目标定向，“人人为我，我为人人”，改变了单纯的“输赢”关系，极大地消除了对于竞争失败的恐惧，增强了“利益共同体”的集体荣誉感，从而激发了学生参与学习、乐于学习的兴趣和动机，为他们主体性的培养与发展提供了无穷的动力。（4）小组合作学习的生生互动是学生主体性发展的重要途径小组合作学习对学生主体性发展的积极影响表现在以下几个方面生生互动影响学生价值观、态度、能力和认识世界方法的社会化。与学生和教师的相互作用相比，生生互动更经常、更亲切、更丰富多变。在和同学的相互交往中，学生直接地学习态度和价值观，并获得从成人那里得不到的一些信息。在生生互动中，学生通过试验和练习，逐渐熟悉各种社会角色，逐渐培养起沟通、理解和合作的技巧，培养起他们的价值观、态度、能力和观点，促进了他们社会适应性的发展。生生互动有利于人格和心理的健康成长。建立和保持与他人相互依赖的和相互合作的关系，是心理健康、人格健全的基本表现形式之一。人的心理和人格是在人的活动中，尤其是在人和人之间相互交往的过程24中发展起来的。心理学的研究表明，生生互动的频度与强度与学生未来的心理和人格的健康发展有密切的关系，小学阶段的不良同伴关系，将预示着中学乃至成年时的心理不良和人格变态。生生互动有利于学生学会用他人的眼光来看待问题和社交能力的获得。皮亚杰把个体的全部心理发展过程，看作是一个逐渐降低自我中心主义，同时不断提高广泛地和复杂地认识问题能力的过程。作为未来的社会成员，学生必须学会用他人的眼光来看待问题，学会与同伴密切交往，热心互助，真诚相待。生生互动使学生在小组成员面前，设法把自己的见解通过语言和动作表达出来，达到与别人沟通的目的，消除惧怕与别人交往的心理，从而得到语言、思维以及社交意识和社交能力的培养，促进社会性的发展。生生互动提供了更多的主动参与机会，有利于学生主动性和创造性的发展。小组合作学习中，由于异质小组的建立，每个学生个体都有平等的机会在各自的小组中讨论并解答问题。小组合作学习的生生互动把学生由传统班级教学中单纯的旁观者，转变为教学活动的积极参与者，由于学生间原有的认识特点、经验水平的不同，对事物理解存在差异，通过学习合作，将使理解更加丰富和全面，使学生个体从那些与他不同的观点及方法中得到启迪，有利于学习的广泛迁移。3转变教学观念、努力实现集体教学、小组合作学习与个别辅导相