通识教育启示及作用

1、关注我 实时更新 最新资料通识教育启示及作用摘要：美国哈佛大学 和哥伦比亚大学 的通识教育课程体系已有一百多年 的历史,它们各有特色，形成了当代美国高等教育 的两大模式。2010年9月，美国学 者皮尔森发表文章，对这两大体系进行了分析评论。本文对皮尔森 的观点进行了批评性思考，同时指出：上述两大通识教育课程体系 的实践，对我们设计和实施具有中国特色 的通识教育课程体系具有启示作用。关键词：美国；通识教育；课程2010年9月号 的新标准杂志转载了美国曼哈顿学 院资深学 者皮尔森 的一篇文章，标题是：“哥伦比亚一筹胜哈佛常春藤院校 的通识课程体系之争”。该文全面评述了哈佛和哥伦比亚（以下简称“哥大

2、”）这两所世界著名学 府在本科通识教育课程体系方面 的建树，点明了两者之间存在 的根本差异，并对此明确提出了自己 的判断：尽管目前哈佛模式效仿者众多，哥伦比亚模式正得到越来越多高等院校 的理解和跟进。文章最后认为，从长远看，哥伦比亚模式将在两校间 的通识课程体系之争中最终胜出。作为世界一流高校，哈佛和哥伦比亚在本科学 生通识课程上 的实践及相互之间 的差异，很值得我国各级各类高等院校在设计本校 的通识课程体系时做参考。应当指出 的是，这里并没有简单 的“优劣”之别，甚至也不存在“接轨”之说，关键在于要了解两校关于通识教育 的基本理念，了解他们在各自 的实践中遇到 的问题。唯其如此，才能更好地反

3、观自身，使我们 的通识教育课程设计更符合教育原理，更符合我们 的国情校情，更能使我们 的学 生从中获益。鉴于中美之间教育体系和传统 的差异，皮尔森 的文章所提出 的两所大学 的具体实践不一定能完全移植到我们 的环境中来。尽管如此，文章关于高等院校本科通识课程体系 的一些基本观点以及它所指出 的两校通识教育课程体系 的差别、成功经验和所遇到 的问题，对正在建设和实验有中国特色 的高校通识课程体系 的高教工来说，依然具有一定 的启发和参考价值，这主要表现在：关于通识课程 的本质、目 的和功能 的论述，关于通识课程体系要合理架构 的观点，以及关于通识课程 的内容和讲授方法 的实例等。笔者在下文中将以

4、对该文若干选段进行点评 的形式，就上述问题提出自己 的观点和建议。哈佛大学 的通识课程始建于1869-1900年间，其最大 的特色是：结构上 的“分布模式”，内容上 的“方法领先”，形式上 的“大班讲座、小班讨论”。这一体系以掌握“汲取知识 的方法”为核心诉求，要求学 生在从自然科学 到艺术人文 的11个不同领域内各选1-2门课程，使学 生能接触到不同 的学 习和研究方法。这一理念后来成为本科通识教育 的“分布模式”，因为它要求学 生所选课程必须分布于多个领域。这一体系内 的课程并不注重知识本身及其连贯性，而以使学 生掌握各相关学 术领域内 的思考和研究方法为主要目 的。“大班讲座、小班研讨”

5、 的教学 形式极具特色且延续至今。承担哈佛讲座课程 的通常是国内外学 术界 的一流学 者，他们 的课程通常具有普遍 的学 术和社会意义，不仅体现学 科前沿，反映学 科甚至跨学 科 的本质，甚至是某一学 科内 的特定领域。选课学 生多以百计，有 的课甚至有四、五百名学 生。通常，主讲教授先以讲座形式讲一小时；后一小时里，学 生在研究生助教 的组织下，以小班（十来个甚至二十来个）形式进行讨论和问答，研究生助教则接受讲课教授 的直接指导。笔者在哈佛时也曾旁听过几次这样 的课程，如杜维明 的“伦理推论”（主要内容包括中国传统哲学 和道德学 说）等。因选课人数太多，教室不得不安排在学 校 的“纪念大厅”

6、里，上课时大厅上下三层黑压压地坐满了学 生。当然，这样 的体系和方式也会招徕争议甚至批评。皮尔森不无道理地指出，哈佛体系“将方法置于内容之上，将途径置于知识之上，其假设是，知道或明白哈姆莱特或美国宪法，其重要性远不如了解这些文本在不同 的分析手段或专业观点之下是如何被理解 的”。他转引其他批评者 的意见，认为这个出发点更多地反映 的是教师对各自专业领域 的关注，而非真正为学 生 的利益考虑。皮尔森等人 的批评有一定道理，但他未能进一步指出：哈佛“将方法置于内容之上” 的体系，实际上对学 生提出了很高 的要求他们必须事先了解相关课程 的基本内容，甚至还得了解一些初步 的“方法”，才能够在这样 的

7、课程中获益。这就产生了一个矛盾：这样 的课程实际上是需要“预修课程” 的支撑 的，但作为“通识课程” 的本质，特别是最宽泛层次上 的通识课程，应该不需要预修，恰恰相反，它们本身就应该成为体系中其他课程 的“预修”。要解决这个矛盾，恐怕只能降低课程内容 的深度与广度，可这样似乎又违背了课程 的基本出发点。因此，这样 的课程对主讲教师 的课程内容和形式设计提出了十分有意义 的挑战。值得关注 的另一点批评意见就是，哈佛 的通识课程“更多地反映 的是教师对各自专业领域 的关注”。这一问题在设计通识课程体系及课程目录时 的确特别需要考虑：到底是以教师个人 的专业研究兴趣和重点为出发点，还是从对“通识”本

8、质 的认识出发来设计课程及体系。换言之，是因人设课还是设课寻人，是以教师为出发点还是以学 生为出发点。从根本上说，一套比较完善和理想 的通识课程，应该以学 生为出发点和归宿；课程目录和体系 的设计应该遵循一个经认真广泛讨论而达成 的共识或原则，它必须符合教学 规律，符合“通识” 的本质；课程之间应该有层次，有内在逻辑关系，必须避免课程开设中 的个人意志和随意性。对哈佛体系 的第三点意见，是针对其内容结构 的。最新版 的哈佛通识教育课程共有8个大项，分别是“美学 与阐释性理解”、“文化与信仰”、“实验及数学 推论”、“伦理推论”、“生命系统 的科学 ”、“物理宇宙 的科学 ”、“世界 的社会形态

9、”、“美国与世界”。学 生只要在每一大项内选修一门课程即可。皮尔森认为，这样 的体系最大 的问题是，“体系提供了可选择 的课程，却没有提供指导选择 的架构”。设计此大纲 的委员会却并未在这方面做出努力，明确告知学 生在各个学 科领域内他们需要获取哪些知识。相反，他们把这一责任推给了学 生，让他们面对长长一列目录，自己去决定该去选哪些课程。其结果，新进校 的新生面对数以百计 的课程，很可能茫然不知所措，不知道在各大项内应该选什么课程，对自己才最有帮助。另外，8大项下数以百计 的课程缺乏一个明显 的内在逻辑，从而无法“向学 生提供共同 的知识经验”。换句话说，课程内容很容易变得零散琐碎，降低了它应

10、有 的激发好奇、传授方法 的功能，成了纯粹 的“趣味欣赏”。皮尔森等人 的分析批评是有一定道理 的。笔者认为，在学 科分化日益精细、专业方向日趋繁复 的时代，以培养新一代有知识、有能力、有责任心、有情操 的社会公民为目标 的大学 教育，其通识课程体系至少应包含两个层次：全校层面和专业层面。全校层面 的通识体系主要提供培养公民道德、意识、操守和基本知识结构、学 术素养 的课程，启发学 生 的求知欲，传授学 习方法和手段；而专业层面上 的通识课程，则提供关于本专业 的基本知识体系，为学 生选择未来专攻方向奠定基础。至于学 生“应该学 什么”，其实是一个既需要有师长指导甚至规定、又需要让学 生有自主

11、选择权 的问题，关键在于那根“既/又”之间 的线划在哪里。换言之，通识课程体系 的设计，既需要体现设计者们对大学 教育和学 生人文素质总体需求 的眼界和期望，又必须给学 生足够 的空间做出符合自己爱好和需求 的选择。这从另一个方面对通识课程体系 的设计提出了要求：它不仅应在总体和各部分之间都具有深刻稳定 的内在逻辑，而且必须较完美地将规定性和选择性融合在一起。这样，我们 的通识课程才有“体系”可言，而不只是一个长长 的、相互之间并没有关联 的课程清单。而所谓 的“架构”，就是一个清晰 的分层次 的体系，让学 生明白，他/她在该体系各层次上应该或可以选择哪些课程；同时也明白，选择应该如何地循序渐

12、进（从上而下或者从下而上）。这不仅需要我们在设计时做出细致合理 的安排，也需要我们把这样 的安排向学 生传达清楚，使他们在选课时有比较清醒 的自觉意识，而不是一味地去“扑课”。因此，理想 的通识教育体系 的第一层次课程，应该是关于“共同 的知识经验”，即高等院校学 生在开始阶段应该具有 的各领域 的基本知识，共同 的知识内容和结构。学 校之间 的“共同 的知识经验”可以有所不同，但应该有一个“共核”，那就是我们通识课程体系 的核心，体现高等教育 的核心价值。这是需要设计者认真思考和设计 的。与哈佛形成对照 的是哥大 的通识体系，其特征是以“伟大作品”为课程内容，以小班上课为教学 形式。皮尔森在

13、回顾哥大体系创立之由时指出，这一以经典文本为核心 的教育体系 的目 的之一，是“反制当时已日益发展 的院系研究专业化倾向”，而这一点即使在今天，对我们设计通识课程体系也仍然有借鉴意义。但无论是从皮尔森针对人们对哥大体系 的批评意见 的那番辩护、还是从文章所列 的“伟大作品”系列来看，他还是表现出了十足 的欧洲/西方中心论 的狭隘眼界。他认为：“学 生在核心课程中接触 的伟大作品包含着宗教、道德、战争、经济及政治组织方面 的根本论点，这些论点塑造了西方 的历史，而且也 的确塑造了整个世界 的历史。”他显然忘记了或不知道，那些“伟大作品”里 的思想观点 的确塑造了西方历史，但西方只是半个甚至是小半

14、个世界，它从来没有、现在和将来也不可能代表整个世界。在中国，至少在鸦片战争前 的几千年里，历史是中国人（包括中国 的思想家们）自己创造 的。尽管自鸦片战争以来，西方思想文化传入中国，但仍然没有改变中国人创造了中国历史这一基本事实。而在当前 的全球化时代，各种思想交汇、融合、相互影响 的重要性日趋凸显。无论在世界还是在一方地域，都不可能只有一种思想文化传统在起作用。从这个意义上说，哥伦比亚 的本科通识课程体系要比哈佛 的更加体现西方传统 的“正统”观，更具有西方中心特征，在教育理念和眼界上也更显得狭隘及保守。我们在设计通识课程体系时也应以此为鉴，避免单一化 的视角，而以更加开阔 的视野，为学 生

15、提供更为全面 的人类历史和社会 的基本图景，使他们真正具备21世纪全球公民 的眼光和素质。尽管如此，皮尔森对哥大体系实质精神 的分析还是颇有见地 的。他指出，该课程体系 的关键目标，“不是要学 生像博士研究生那样精通荷马、柏拉图或亚里士多德 的某一个方面，让学 生接触他们 的作品，为 的是借此机会让他们接触改变了我们 的世界 的那些至关重要 的思想”；其目 的是“使一年级学 生对现代世界有一个认识，使他们形成自己 的观点，帮助他们认识自己接下来 的各项学 习任务”。在皮尔森看来，哥大体系提供 的是真正 的“通识”，比哈佛 的过于专业细化 的课程要胜出一筹。其实在一定程度上，“研究专业化”和通识

16、课程对“通” 的要求并不矛盾，关键在于主讲教师必须具备真正 的“深入浅出” 的能力，将自己在专业研究中所得，融于通识型课程中去，在“平淡”中显现“新奇”。从根本上说，即使是研究型大学 的教师，其研究成果最有意义 的“转化”，不应该是对学 生 的启发和激励吗？这就是通识课程“授人以渔” 的原则。曾有教师感叹，现在 的学 生很少有“躺在草地看星星” 的气质了，而通识课程 的创建，正是要告诉学 生，哪里有星星，星星有多美丽，从而激发他们 的求知欲望和独立探索 的能力，而不是给他们上又一堂天体物理或月球探险课程。哥大体系 的设计者们认为，由于学 生在学 业之初很少有能力从学 校所提供 的大量可选课程中

17、选出最合适 的内容，架构完整 的课程体系中 的课程应该只涉及相关专业比较宽泛 的内容。因此，通识课程内容及配套教材设计时依然必须遵循“通”而非“精” 的原则，在一定意义上让学 生“浅尝辄止”。但是在讲述既有 的知识体系 的同时，要能够指出其当代意义和可能存在 的漏洞和缺陷，指出挑战传统 的可能性，从而激发学 生自主探索和钻研 的兴趣，成为他们下一步自主学 习 的动力。在目前 的实践中，有些专业教师往往忽略这一点，忘记了这样一个基本事实，即他们面对 的学 生，基本上不是或不应该是该专业 的学 生，他们需要 的不是专业性程度很高 的知识，而只是构成这一专业 的最核心、最基本 的内容。其结果就是，教

18、师将自己比较专门和深入 的研究结果不加任何处理，直接作为讲课或教材内容，从而把通识课设计成了又一门“专业课”。哥大体系 的教学 模式是小班上课，每班20人左右，每学 期共开约65个班。学 生每周读一本书，并在教师组织下展开研讨。这一方法对我们最有启发 的应该是“每周读一本书”和“研讨”。笔者曾经向美国大学 的同行咨询过学 生课内外工作量比例，一般都是“课内1小时(听讲或研讨)，课外1.5到2小时(阅读)”。正因为如此,图书馆是学 校最重要 的基础设施,学 生在图书馆学 习 的时间是衡量学 生努力与否 的最重要参数。反观我们 的高等教育，依然具有浓厚 的“私塾教育”特征，总认为只有多开课、多上课

19、，才是对教育负责，才能使学 生受益：衡量学 生学 习收益，是看他/她在教室里坐了多久；衡量教师是否尽责，是看他/她在教室里站了多久。再看看我们 的学 分要求，完全按课堂时间来定；看看学 生 的每周课时，哪里还有时间去图书馆，不要说思考，连阅读都成为奢侈。很多人没有意识到，这实际上正是我们 的高等教育与“国际一流”差距最大 的地方之一。当然，哈佛和哥大 的通识教育体系在实际操作中各有长短。哈佛授课模式 的优点在于：对某一特定课程而言，所有学 生从主讲教授那里 的收获是平等 的、等量 的，但学 生很难与主讲教授直接交流。至于小班 的研讨可能因助教本身学 识水平 的差异而使效果不均等，考虑到课程本身 的“入门”性质，只要能保证研讨课相应 的“入门”性质就可以了。这种模式可以最大限度地利用学 术和教学 资源，而担任助教 的研究生们也能在这样 的经验中进一步增加学 识。哥大 的通识课程内容似乎更接近“通识” 的本意，也体现了更为严谨 的学 科内在逻辑和知识 的整一性，其小班研讨 的模式也能使师生互动比较直接；但各班教师 的讲授会因各种原因而在内容甚至质量上不完全一致，开班过多还会造成比较大 的师资缺口和资金问题。应当看到，无论是哈佛还是哥大 的通识课程体系，都经历了历史 的考验，也分别成为两校各自 的“品牌”。皮尔森在文章中承认，哈