言语行为视域下的课堂提问资料

1、言语行为视域下的课堂提问 摘要：本文从言语行为理论出发，以一堂小学数学公开课为例， 研究课堂提问中言语行为的特征。在对课堂提问中言语行为的目的性、对话性 和策略性的描述中，探究课堂提问的言语行为的实质：激活学生的思维。 关键词：言语行为；目的性；对话性；策略性；课堂提问 中图分类号： G623.5 文献标识码： A 文章编号： 1672-1578（2011）03- 0138-02 课堂提问是教学的重要手段，教无定法 ,教要有法,同样, 问无定法, 问 要有法，课堂教学离不开提问 , 成功的提问可以开启学生的创新思维 , 影响着数 学课堂教学的效果。把握课堂提问的艺术 , 是教师展现课堂教学艺术

2、的画龙点睛 之笔。教学过程的展开和延伸是靠提问来进行支撑的。哲学家奥斯丁的经典言 语行为理论为我们描述各种语用现象提供了极有解释力的框架。按照奥斯丁的 言语行为理论，课堂语境中教师的提问，与其他语境中的言语行为一样，同时 实行着三种行为：以言表意行为、以言行事行为和以言取效行为。由于课堂语 境的特殊要求，作为一种课堂提问的言语行为，又有着自己的特点。本文从言 语行为理论出发，探寻课堂教学中教师有效提问的言语行为的特点：目的性、 对话性和策略性。课堂效率的高低与课堂提问有着千丝万缕的联系。并对一堂 小学数学公开课进行反思和总结。可以促进一线教师的自我反思，促进一线教 师的专业化发展。 1. 目的

3、性 任何话语都是有目的的。课堂提问的言语行为具有目的性。数学的学习过 程是以学生现有的认识结构为基础，通过领悟、判断，把新知识纳入到已有的 认识结构中的过程。在这一过程中，教师的作用就是要充分调动学生的知识储 备，使学生把新的数学知识与旧有的认识结构的相应材料联系起来。因此，教 学中教师必须分清哪些是学生认识结构中得以同化的新知识的相关材料，并能 类比，发现新旧知识的相关联系，在此基础上精心设计教学程序及启发形式。 例如在此次公开课中，教师说我们都认识了百以内的数，看，它们排着队伍来 了，第一行来的都是？教师提问的目的是让学生们分清单数和双数。同学们很 快的齐声回答缺的是单数，此问题在学生回答

4、的肯定，没有留下任何含糊不清 的迹象，此提问表现出提问的显性结果。学生跟教师默契配合，使教师的提问 箭无虚发。 2. 对话性 孔子早就说过：“不愤不启，不悱不发。”意思是：只有在学生思考不出 而产生烦闷的心情时，在学生想说而又说不出来的心理状态时，教师在这个火 候出现，最易点燃学生的思维火花，后及时设难布疑，及时诱导启发，排愤解 悱，使学生积极思考，并不断地产生探索知识的愿望和动力。以突启而有发， 即一启即发。因此，教师课堂教学要经常创造启发时机，把握时机。在数学解 题教学过程中，先让学生明白题意而又不知如何下手时，产生了思维困惑、思 维障碍。教师及时给予诱导，点拨，将学生的思路引到一起来，才

5、能收到良好 的启发效果。老师在平时教学中，根据教材的特点，使学生处于似知非知、似 懂非懂的情境中，积极热情地投入到尝试活动中去。 2.1 在学生产生“雾中看花，水中望月”之时启发。“众里寻他千百度， 蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。”在学生过程中，教师要善于捕捉这种若有 若无的情况出现，此时学生心理正处于一种欲解不能、欲罢不忍，如梗在喉的 状态，经老师点拨，犹如拨云见天，画龙点睛一般，学生思维闸门便一下子打 开了，教师如能把握好这一点，便完成了“雪中送炭”的任务。 2.2 在学生百思不得其解之时启发。在学习过程中，有时学生对所学知识 苦思冥想，也一无所得，达到了“山重水复疑无路”的地步。此时，教

6、师要吃 透学生“之需”，启发诱导，使学生茅塞顿开，豁然开朗，“柳暗花明又一 村”的妙境就会出现。这种起死回生的启发手段的效果是明显的。此次公开课 中，教师用符合小学生年龄特点的语言，让学生帮数（ 46）找家，学生踊跃举 手，有的同学甚至站起来举手，示意教师他要回答，一同学在教师的允许下， 完美的回答了此问题，教师回应说： 说的挺好，说的特好，有谁听懂了？ 接 着又有别的同学用不同的方法帮数找到了家。一来一回，教师在教学中实现的 提问的对话性。同学们都进行积极的思考，在个别同学回答问题的情况下，教 师与回答问题的同学之间是显性对话，教师与众多没有机会回答问题的同学之 间是隐性对话，随是隐性对话，

7、但是教学促进学生思考。 从此堂公开课中，可以看出，教师的封闭性提问，进行的是显性对话 。教 师的开放性提问进行的是隐性对话，开放性提问更能促进了学生的思考，起到 深远的影响。 3. 策略性 话语策略就是“研究讲话人是怎样在具体的语境当中应用自己的词汇、语 法、社会语言学方面的和其他方面的知识来产生和理解语言信息。” 4 在日常 的言语交际中，为了实现交际的目的，问话人必须尽可能利用可以利用的话语 资源，有意识地选择问话的方式，以期最有效地达成目的。从提问的行为本身 来说，课堂语境中的教师提问的言语行为的策略性包括以下两个层次： 3.1 课堂教学的目的性和对话性决定了课堂提问在不同程度上指向思维

8、激 活，这一目的决定了课堂提问的言语行为首要关注的是提问的以言取效行为， 是否能够激活学生的思维。由此，选择能够激活学生思维的以言表意和以言行 事的策略。 3.2 研究课堂提问言语行为的以言表意和以言行事的策略，意味着对课堂 提问的语言形式的策略进行研究，也意味着对课堂提问的言语行为的认知过程 和认知结构进行研究。这样的研究，意味着我们研究的基础和视野不仅是语用 学的，还是认知语用学的。课堂提问的言语行为的策略性原则，为教师的课堂 提问的策略提供了有效的指导。 例如在此次公开课中，教师用生动，贴近现实生活的语言吸引学生的注意 力，教师说神奇的摄影师在给百数表照相，就照到了这位数朋友，屏幕显示如

9、 下，你看这张照片中，哪些数朋友藏起来了？谁能帮助找找？像摄影师摄像， 数朋友，藏起来，都是很拟人化的语言，小学生不会感觉枯燥厌烦的用语，这 样就吸引学生集中注意力，既维持了课堂良好的纪律，有提高了教学的效率。 基于以上的描述与举例，我们可以得出结论：课堂提问的言语行为具有目 的性、对话性和策略性。课堂语境决定了提问的总目的是实现对学生的思维激 活，课堂上的一切互动与对话都是由这一总目的引发的。由于课堂对话的过程 是言语和思维交叉的过程，因此，课堂提问的本质特征是激活学生的思维。目 的性与对话性，决定了课堂提问的言语行为的策略选择是激活学生思维的策略 选择。从目的性、对话性和策略性对思维的激活出发，我们发现，对课堂提问 进行语用研究，意味着研究提问的言语形式的同时，更要探询各种言语形式背 后的认知结构。提问的方式、内容要符合学生的年龄特征及理