从理性走向生存

1、从理性走向生存科学、技术、经济的飞速发展，知识的快速增长，电脑和 互联网的普及， 世界已经成为一个地球村， 老死不相往来的时代 已经一去不复返， 新的教育理念也在不断萌生； 新一轮基础教育 课程改革正是在这样的背景下在我国全面铺开， 伴随而来的是各 种关于教育、课程、教学的理论和实践呈现百花齐放的态势。曾 经在教学理论和教学实践中占据主要地位的教学认识论虽然受 到了颇多的争议， 但从某种程度上讲， 以工具理性为指导思想的 教学实践， 依然在我国的课堂中顽固地存在着。 改革就是在新旧 观念的博弈中进行的。我们只有在深刻反思、批判、超越旧观念 的基础上才能使新的教育观念孕育而生， 蓬勃发展。 同时

2、随着哲 学中对人的形象的重新发现，对人的意义的重新诠释，因此，教 学中人的地位越发重要， 我们再也不能允许“无人”的课堂出现 了。本文正是基于此目的， 通过揭示认识论思维方式的局限性及 其给教学理论和实践带来的弊病， 澄清教学理论基础转换的必要 性和紧迫性。在此基础上， 提出了现代教学论的价值追求回 归生活世界中的人的向度。在 20 世纪初， 西方科技高速发展， 面对我国当时的社会境 况，我国的知识精英积极引进西方的哲学思想和哲学精神， 为我国思想解放与发展奠定了坚实的基础，同时也带来了弊端，这就是工具理性主义的认识论， 这种认识论以主客二分为标志。 这种 认识论对西方科学的发展起到了巨大作用

3、，同时对我国的科学发展也功不可没。但是在以人的生存与发展为目的的教学实践中这 种认识论却起到了相反的作用。这种教学观以确定的、线性的、 客观的、理性的思维方式对待教学中的一切，把教学作为实现外在目的和手段的途径和工具， 而忽视了人的情感、态度和价值观 的培养。这种以工具理性的认识论为其哲学基础和指导思想的的教 学观，把教学看成是一种主客的认识过程， 教师为主，学生为客， 是有它的时代局限性的。 它继承了一种主客二分的、 一种对象性 存在的思维方式。这就是近代西方哲学家们一直想超越可又无法 超越的理性主义的思维方式。 这种理性主义的思维方式把世界万 物看成是与人处于彼此限隔的关系之中，并且以我为

4、主体，以他人他物为客体，主体凭借认识事物的本质、规律性来征服客体， 使客体为我所用，从而达到主体与客体的统一。主客二分不仅包 括人（主体）与物（客体）二分，而且包括人（客体）与己（主 体）二分。这种主客结构的特征有三个方面：外在性；人类中心 论；认识桥梁型。其中认识桥梁型意即：通过认识而在彼此外在 的主体与客体之间搭起一座桥梁，以建立主客的独立统一，所以在西方把主客关系也叫“主客桥梁型”。 我们教材在某种意义上 就可以起到这种“桥梁”的作用。认识论把认识看成是人脑对客 观世界的反映， 认为与客观事实、 客观事物相符合的认识便是真 理。它寻求在人的思维中对世界本质的再现。 这种认识世界的方 式只

5、能是逻辑的（超验逻辑或实证逻辑），运用逻辑运算和抽象 思辨寻求普遍原理和客观规律。 认识论寻求知识的客观性、 确定 性、公共性和普适性。由于谁拥有了知识（科学知识），就等于 拥有了力量，拥有了征服世界的武器，因此，知识便拥有了崇高 的地位。随着知识的逐渐增长，积累，普及，分化，扩大，原本 多姿多彩的生活世界在人的周围， 在人的无意识中竟形成了一个 符号的、抽象的、无人的“科学世界”。人类所获得的科学知识 在不断增长， 所掌握的新技术也在不断更新， 人们的物质更加丰 富，人所生活的世界也越来越符号化、 抽象化。原本来源于人的、 为了人的知识，却最终以形成的认识成果一一知识（科学的）而 外在于人，

6、 异化人， 统治人、 压迫着人， 人也甘愿做知识的奴仆。 人，也就因此而成为一个承载“知识的容器”。 活生生的人成为 一堆静止物，没有前进，没有发展，没有生气，只是在一个同样 冷冰冰的世界中（科学世界）做一种预定好的、没有任何创新的 运动。作为世界主体的人， 越来越感到痛苦、 彷徨、迷失了方向， 找不到灵魂的家园。我国的教学论长期以来就是建立在这样一种以理性思维为 主的认识论基础之上。 把教学过程看成是一种通过教师把人类的 认识成果 （主要是教科书的科学知识 ） 转移到学生头脑中的认识 活动。这样，教学（主要是知识的教学）就被看作是为了未来生 活做准备，为社会服务而培养人才的工具和手段。然而，

7、问题是 随着时代的进步，社会的变迁以及对人的生存的意义的重新发 现，对人的生存质量的强烈呼吁， 教育教学改革日益彰显出对人 的价值的呼唤，因此局限于工具理性主义的认识论视野下的教 学，在教学理论和教学实践中显示出的一些弊端就再所难免了。首先，以工具理性为基础的教学观，把教学过程看作是封 闭的系统，教学在四十五分钟有限的时间内必须按步骤安排，导入（检查复习）、新授、巩固，作业，像一条严密的流水线一样， 不允许有断裂、突变、偶然事件或错误的出现。教案和教材被教 师看作“圣经”，不允许教师有教师自己的课程理解， 上课便是 教师执行教案的过程，教学设计是教案提供好的， 教学的结果是 预先设定的，书中问

8、题的答案都是确定的。 因此便出现了弯弯的 月亮像（），答案是小船，有的学生写“香蕉”，老师就判错的 现象。这就是理性主义思维方式中的符合论方式在作祟。符合论认为，真理是人对客观事物（或者说，主体对客体）的正确摹写， 学生的想象力就是这样被我们的教师的教学扼杀了。而想象是扩大和拓展思维所把握的可能性范围，达到思维所达不到的可能。 思维的极限正是想象的起点。 而想象是超理性的。我们的儿童的 想象力就这样被扼杀在萌芽中。其次，把教学过程看成是一种主客二分的理性过程，这样 就使得教学在根本上被看作为一种认识活动，一种单向的知识传递活动，学生的任务就是掌握知识，形成技能，发展能力。人的情感、态度、价值观

9、等的形成与改造便于教学的关系若即若离， 即使有关也是次要的，因为我们的教学评价没有涉及到知识的副 产品一一情感、态度等。这都是由认识活动的特殊性导致的。这 种教学必然导向对教学教育性的窄化理解，因为人的态度、情感、信念、性格等方面的形成与发展应该作为教学的根本任务，而非附属的，由认识活动所带来的。儿童生活在一个知识的（科学知 识）的世界里，这个世界是抽象的，符号的世界，它不关心儿童 成长发展的现实需要，情感需要，相反却使儿童屈从于知识体系。 儿童好像不是为自己而活，而是为知识而活，为教师而活，为教 学成绩而活。知识问题不仅仅是科学和真理的问题，更是与人的命运和幸福相关的问题。知识能解决“真”的问题，但对于人的 精神成长的意义作用不大。这种教育就成了指向“物”的教育， 而非为“人”的教育，这种教学培养出来的往往就是缺乏创新能 力和创新精神，单面的，缺乏