体育教育的生命化

1、体育教育的生命化文献标识码： A 当前，重视体育人文教化作用的人文主义体育课程观和重视 体育强身健体的科学主义体育课程观正走向相互渗透与融合， 后 现代课程观所主张的课程的开放性、 丰富性以及教育民主等观念 都在新一轮的体育课程改革中得到一定的体现。 “健康第一”成 为体育课程的指导思想， 体育教育以其复杂多样的表现形式展示 在人们面前， 也暴露了体育教育自身极其丰富的矛盾性如教 育目的价值取向的社会本位与个人本位的矛盾、 内容取向的科学 主义和人文主义的矛盾、 教学内容组织的知识逻辑与心理逻辑的 矛盾、 教育过程中教师主导与学生主动的矛盾等。 种种体育教育 思想与课程价值观都未令人信服地揭示

2、体育教育的本真， 这种体 育教育研究表面繁荣的背后，是体育教育处在一种无核的状态。 人们不禁要问体育教育终极指向是什么？这种对体育教育终极 归依的追问是体育教育理论自觉的产物。1 体育教育的终极指向是“生命” 体育教育终极指向是“体育”？还是“身体”？抑或是 “健康”？我们认为它们都不是， 而是“生命”。 教育的世界从 根本上讲是一个“精神世界、 生命世界、意义世界和文化世界”。 把人作为一个完整的生命体来对待， 把教育看作是生命成长的历 程，树立起对生命的敬畏感、爱的信仰和人文关怀。体育教育是 最具生命性的事业。致力于生命全面而和谐、自由充分、独特而 创造地发展无疑应是体育教育的根本使命。

3、“体育”是体育教育 的手段，而非其根本目的，显然它不是体育教育终极指向。“强 健身体”是体育教育的目标之一，而非其根本目标，如果说把 “身体”当作体育教育终极指向， 那就窄化了体育教育的目标与 内涵。 体育教育终极指向是培育完满和谐的生命， 这不仅含有追 求生命的“健康”目标， 还含有“体育教育要依据生命， 尊重生 命，开发生命， 完善生命，提升生命的意义”这些要意。 “健康” 目标难以完整体现体育教育的总目标， “生命”提炼出了体育教 育的核，体育教育需要生命化。生命化是对体育教育的一种全新解读， 是“以人为本”时代 的体育教育哲学。体育教育的生命化，就是把生命的本质、特征 和需要体现在体育

4、教育过程中， 使其成为直面与“融化”生命的 教育，完善生命的发展，开发生命的潜能，提升生命的意义。这 一体育教育理念是把关爱生命作为体育教育之灵魂， 以点化与润 泽生命， 为生命的不断发展和完善创造条件， 它丰富了体育教育 的内涵与意义， 拓宽了体育教育研究的视野， 对深化体育课程改 革意义重大。2 解读生命化体育教育从生命的视角审视体育教育， 就要求在体育教育中， 依据生 命成长的内在逻辑， 尊重与发展生命独特性及多样性， 体现生命 的自主性与超越性，重视生命体验，注重唤醒生命，促进完满和 谐生命的生成，展开“全人”的教育。2.1 体育教育应是全人的教育人作为本体生命的存在， 有三 重生命，

5、 一是自然生理性的肉体生命； 二是关联而又超越自然生 理特性的精神生命； 三是关联人的肉体和精神而又赋予某种客观 普遍性的社会生命。 精神生命作为一个“中介”， 将肉体的自然 生命和社会生命紧密地连接在一起， 人就是由着三重生命构成的 具体而完整的生命存在。 体育教育要促进人的全面发展， 培育完 满和谐的生命，进行“全人”的教育。2.2 体育教育要尊重生命的多样性教育必须尊重每一个受 教育者的个体特质， 尊重每一个生命的差异及其完整性， 使个体 获得生存的意义和美感， 获得内心的安宁与旷达。 生命化的体育 教育，关注的不是空洞的、抽象的生命，而是具体的、真实的生 命，它是尊重个体的独特性与生命

6、的多样性的教育。2.2.1 改变体育课程中对特殊需要学生生命关怀缺失的局 面对于每一个生命个体来说，不论是生理需求，还是心理需求， 抑或是生理条件与运动能力， 都不尽相同， 体育课程如何满足每 个学生的现实需要是课程设计不能回避的问题。 目前， 我国中小 学的体育与健康课程标准 中未对特殊需要学生的体育学习与 健康促进方面做合理设计与安排。 特殊需要学生是指， 阶段性或 长期性身体练习障碍的学生， 包括肢体残疾或通过医学检查患有 各种不适于剧烈运动的疾病的学生、手术后或病愈恢复期学生、 因肥胖或瘦弱运动困难的学生。 在我国中小学中， 这一特殊群体 的体育课程学习通常是被安排免修或随班就读。这种

7、课程安排， 不仅极其不科学， 而且缺乏对特殊需要学生的生命关怀， 是课程 设计的重大缺陷。 应面向特殊需要学生开设以体育保健或体育康 复内容为主体的体育课程。 改变表面上向特殊需要学生提供了均 等接受体育教育的机会， 而实质上损害了他们平等享有健康促进 权力的状况。2.2.2 生命化体育教育应倡导个性化教育体育教育要实现 从“传统教育”向“生命化教育”的转变，体育教学就应倡导 “个性化”教育。 单一的体育教育模式， 无法适应个体实际需要 与素质教育的要求。体育教育应使个体的主体性得到真正的还 原，潜蕴的生命能量得到最大限度的激发， 获得终身发展的源泉 和动力，从而使科学精神和人文精神在他们身上

8、得到完美的结 合。生命化体育教育要尊重生命的多样性与独特性， 采用灵活多 样的教育模式，创造一个开放、多元、生命舒展与涌动的环境。体育教育所面对的学生是一个个活生生的生命体， 他们各自 有着不同的禀赋、学习基础及学习能力。因而，体育教育要从育 “全人”的教育目标出发，合理确定教学目标（学习目标），形 成多元化、个性化的评价标准， 因材施教， 实现学生的最优成长。 首先，要通过诊断性学习评价， 准确全面了解学生的体育基础与 客观现状，了解学生的缺陷（不足）和特长，依据其“最佳发展 区”科学、合理地确定教学目标（学习目标）。其次，要因材施 教，灵活多样选择教学方法及教学模式。如：根据学生的身体素

9、质及运动技术能力的高低， 进行分层教学； 根据学生自己的兴趣 爱好，进行选项教学模式或俱乐部教学模式； 根据学生性格优化 需要科学选择运动项目素材等等。再次，运用过程性学习评价， 及时掌握学生学习情况和表现， 发现学生学习过程中的困难， 改 进学生的学习与教师的教学， 实现体育课程的动态优化生成。 最 后，依据多元化、 个性化的评价标准对学生进行合体的总结性学 习评价。评价标准不能不顾学生个体的差异性而千篇一律。 否则， 体育学习评价将失去其科学导向性与激励性功能， 体育教育不再 是生命的发动机，而是枷锁。评价内容应包括体能、体育知识与 技能、学习态度、心理健康、社会适应及生命观等方面；评价标

10、 准既要包括面向全体学生的一般性标准， 也有针对特定学生的个 性化要求，实现体育学习评价由重个体间横向比较性评价向重个 体纵向发展性评价的转变。 评价方式要学生自评、 学生互评与教 师评价相结合，定性评价与定量评价结合。 2.3 体育教育 要尊重学生的自主性， 发展其创造性与超越性生命不仅要是全面 的、和谐的，而且要有自主性、创造性与超越性，它们是人的天 性。自主性表现为人按照生命本身所固有的内在本性的要求去支 配自身的存在和发展的自由，是主体的“应然”对自身的否定、 超越的自由，是主体自我实现的自由。教育的基本作用，在于保 证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己 的命运而需要

11、的思想、判断、感情和想象方面的自由。创造是人 超越现实、趋向理想的过程。人作为超生命的存在，在创造中完 善自身生命的未特性化的“缺陷”， 这是人类本性中最大的驱策 力之一。人类不断发展的最根本原因就在于人类能够不断超越自 己体能的、智慧的、精神的极限，这种超越就是对自由精神永恒 的追求过程。因此，在体育教学中，要根据学生自我选择与自我 实现的能力， 运用科学的教学方法深化学生关于自由选择以及对 选择的意义和责任的生命认识， 使学生的自主性、 内部灵性与可 能性充分生成，潜力最大限度地调动起来并加以实现。例如：在 分组教学中由学生自主组合分组来代替教师分组； 在高年龄段学 生的教学中， 采用“三

12、自主”的教学模式； 在重要的理论知识与 技术动作教学中， 采用“启发式”与“探究式”教学； 安排部分 难度高与挑战性强的学习内容， 为学生提供实现创造与超越的机 会。通过这些教学方法，使学生在实践中自我锤炼与成长，自由 自在地思考问题， 尊重教育主体的选择权利， 恢复或重构被异化 的、处于工具状态的人主体性，使教学成为探索和发现的过程。2.4 体育教育要成为生成生命、 体验生命与唤醒生命的教育 从本体论看， 人处于一种不断的由未确定性、 未完成性向确定性 和完成性的追求过程中， 处于实然向应然的转化过程之中。 教育 的本质是一种自我建构性的实践活动。 教育活动存在和贯穿于人 的个体的实践生成过

13、程之中， 而这个过程是由受教育者自身的精 神建构来完成的。 将体育教学视为一种动态的过程， 而非静态的 内容和计划， 要注重“亲在之在的当下感悟”， 虽然不是彻底放 弃那种彼岸式的人文精神的追求， 但把目光更多地投向当下， 更 多地关注个体的现实感受与享受，更加重视体育教育的现实价 值，使体育教育成为生成生命的教育。体验是体育教育生成的中间环节，“体验是最好的老师”， 是实现体育人文价值的关键。 体育教学活动要促成儿童、 青少年 学生在自身学习活动的实践中去体验生命的原始动力， 去体验心 理的独特变化， 去感受学习过程中的甜酸苦辣， 去感受情绪性的、 非理性的超越，去感知体育学习价值与生命价值

14、的升华。体育教育与其说是“传授”， 还不如说是“唤醒”。 如果一 种教育未能触及到人的灵魂， 未能引起人的灵魂深处的激荡， 它 就不能称为教育。体育教育过程要“尊重意愿、满足需要、培养 兴趣”，凸显“自主、自信”的主体精神，唤醒学生自我发展的 内在动力，把个体内在的天赋本性引发出来。比如：在运动角色 扮演和体育道德行为规范的教育中， 唤醒学生尊重他人， 关爱他 人生命，正确认识和谐与竞争、失败与成功、成长与衰败等生命 现象。3 构建生命化体育教育要构建生命化的体育教育， 必然要倡导“生命为本”的课程 理念，实现体育课程的生命化，依托生命化的体育教师，创建生 命化的体育课堂。3.1 生命化体育课

15、程3.1.1 体育课程理念要实现由“健康第一”向“生命为 本”的跃升要将培育完满和谐的生命作为体育教育终极指向， 就 要实现体育教育的生命化， 就要牢牢竖立“生命为本”的体育课 程理念。这一理念是指：体育教育要促进自然生命、精神生命和 社会生命的健康发展， 重视自然生命存在与保全的基础性， 遵循 生命规律，促进学生生命机体优化，培养其养护生命的能力，增 强其生命活力； 使学生正确认识生命、 理解生命， 感受生命之美， 引导其尊重生命、珍视生命，培养其积极生活态度与健全人格， 提升与发展其价值生命， 实现学生生命开发的全面性和生命发展 的可持续性。 这一理念不仅含有追求人的身体、 心理及社会适应

16、 的三维“健康”思想， 还含有“体育教育要依据生命的发展需要 及规律，尊重生命，开发生命，完善生命，提升生命的意义”教 育理念， 它很好的诠释了培育“全人”的根本教育宗旨， 也使体 育所蕴含的丰富生命品性得到充分体现， 彰显了体育课程的生命 教育价值。“生命为本”的理念有别于传统的体育课程理念， 要求体育 课程体系进行相应的调整： 1）在课程目标与教学目标的设计中 融入生命教育目标。 2）更加注重依据生命的发展需要与成长规 律来选择教学内容。 3）在体育素材进行教材化的过程中，将体 育知识、 技能的学习与对生命本身“关照”有机结合起来， 以实 现体育课程的体育学科价值与生命教育价值。4）更强调

17、依据生命的特性来选择教学方法与教学形式， 以营造尊重生命、 展示生 命活力、提升生命意义的生命化体育课堂。 5）在教学评价与学 习评价中要体现生命教育思想。 教师的教学评价， 要将生命教育 目标的达成、遵循生命规律及特性进行教学纳入评价指标体系， 以考查教学是否点化与润泽生命。 学生的学习评价， 要将学生生 命观纳入评价指标体系， 更注重学生个体发展性评价， 这一评价 方法既尊重了个体的差异， 又益于激发生命的潜能， 有助于生命 的自我实现与超越。 体育课程理念要实现由“健康第一”向“生 命为本”的跃升。3.1.2 将生命教育纳入体育课程目标 我国当代青少年在成长过程中出现了越来越严重的问题，

18、 如：吸毒、自杀、自残等对自身生命的漠视；施暴于他人等对他 人生命的轻视； 虐待动物对异类生命的摧残等。 反映出青少年对 生命的存在和生命价值缺乏正确的认识， 不知道珍惜生命， 不懂 得热爱生命， 经受不起生命中的挫折和困难。 也说明我国国民生 命素养不足及生命教育缺失的问题已突显出来。一个“以人为 本”时代的到来， 呼唤教育回归生命真谛。 确定课程目标最常用 的方式是“需要评估”模式。 考夫曼认为， 需要即实际状态与目 标状态之间的差距。 课程领域的需要是指公认的学生行为或态度 状况与观察到的学生状况之间存在的矛盾之处。 学生的需要、 当 代社会生活的需求和体育学科的发展是确定体育课程目标的

19、基 本依据。体育具有丰富的生命品性，结合生命教育的需要，充分 利用体育素材，对其所蕴含的生命教育元素进行深入挖掘和提 炼，拓展与优化体育课程目标， 体育课程目标应由五个学习领域 目标拓展为新增了“生命教育目标”的六个学习领域目标。 遵循 生命教育与体育教学的特点， 结合不同年龄段学生的认知能力与 实践能力，在体育课程中可设计小学12年级、小学34年级、 小学56年级、初中、高中与大学六个水平的生命教育目标， 形成各阶段有机衔接、 循序渐进和全面系统的生命教育目标， 进 而完善体育课程目标体系。其应遵循如下基本原则： 1 ）由浅层 的认识生命教育逐渐向深层的理解生命、 尊重生命与珍爱生命教 育拓

20、展。 2）由浅层的自然生命教育逐渐向深层的精神生命教育、 社会生命教育与价值生命教育方向提升。 3）生命安全教育作为 重要内容应贯串于整个基础教育阶段， 安全救护知识与能力培养 要求应逐级提高。 4）重视挫折教育，并逐级强化。 5）整个生命 教育过程应是不断加深生命体验， 提高生命认识， 加强生命意识， 增强生命活力， 领悟生命之美， 实现生命价值的过程。 3.1.3 体育教育与生命教育的融合路径要有效实现体育教育的生命教 育意义所在，就应发挥体育教育融入了体育、生理、心理、卫生 保健、环境、社会、安全、营养等诸多学科领域的有关知识特点， 将生命教育融会贯通其中， 避免生硬的生命教育说教， 生

21、动形象 开展生命化体育教育。要善用以下几种融合路径： 1）通过体育 教育使学生深刻认识运动对健康的促进作用， 感受“生命在于运 动”的真谛， 展现与体悟生命的活力。 培养学生健康的生活方式， 使学生懂得，文武之道，一张一驰，掌握调节生命节奏的技巧， 平衡心理，缓解心理压力，以慰籍生命。 2）在健康体适能的生 理学知识的教学中， 融入自然生命的教育内容， 使学生认识到自然生命是精神生命与社会生命的基础，懂得珍爱生命与生的意 义。 3）在运动营养学知识的教学中，使学生懂得营养与生命健 康息息相关，营养成分是维持人体生命和保证健康的物质基础， 掌握养生与保健之道，增强养护生命的观念。 4）在运动安全

22、教 育中，进一步拓展生命安全教育， 使学生深知保全自然生命是实 现生命意义的前提条件。 5）通过包括身体美、运动美及健康美 在内的体育美学教育，增强学生审美意识，感受生命之美。6）准确把握学生的最佳发展区， 合理确定学生的学习目标， 使其与 学生的基础和学习能力相匹配， 以更多的体验成功， 增强自信与 自我效能感，达到自我实现与提升生命价值。 7）适当安排给学 生不可能完成的任务， 进行挫折教育， 使其在面对困难与挫折时 也能泰然处之，能正确进行挫折归隐，学会心理调控，增强挫折 容忍力，学会悦纳自己。 8）在教学中，教师要加强与学生交流， 善于察言观色， 及时发现学生的心理异常情况， 特别是对

23、学生的 自杀、轻蔑他人生命等心理危机进行积极预防性干预， 将危机在 萌芽时化解，帮助学生破解生命之感，使其认识到，人拥有了生 命，才拥有了美好的一切，而不能随意地伤害生命，更不能放弃 生命，学会悦纳自己， 学会宽容他人， 学会与各种生命和谐相处。3.2 生命化的体育教师 教师是教育过程的组织者和引导者， 其自身的素质是教育能 否取得成功的关键。 生命化的教育呼唤生命化教师， 生命化体育 教师不仅是要具备专业的体育知识、体育技能、教育知识、教育 技能及职业道德， 还应掌握丰富的生命科学知识， 懂得生命教育 的目标、内容及方法，对生命有着深刻的体验、感悟、关怀和追 求，具有强烈的生命意识。 生命化

24、体育教师应由体育知识与技能 的传授者转为生命与健康的促进者， 转为激发学生积极参与体育 实践的激励者，转为帮助学生寻找到体育对自身生命意义所在， 并使学生富有成效地通过体育活动提升生命价值的支持者； 生命 化体育教师由教学的控制者转为引导者， 由被动的执行者成为主 动的建构者，由独自者变为平等中的首席。生命化体育教师是智慧型教师，它是教育理念、知识学养、 情感与价值观、 教育机智、 教学风格等多方面素质高度个性化的 教师。它不再是懂得组织体育教学、 体育训练及体育课外活动的 教师，同时还是“全人”的培育者及精神生命的缔造者。 它的出 现是教师专业发展和生命发展的必然趋势， 也是胜任充满确定性

25、和不确定性因素的课堂社会的客观需求： 生命化教育需要教育者 投入自身的生命热情和全部的生命智慧， 以自身的生命行为换得 学生与自己的不断更新。 教育要打造人的健康灵魂， 需要教师以 健全的人格影响学生， 需要教师积极营造良好的育人环境， 需要 教师具有牵引的理念和行为。 生命化体育教师应不断地发掘、 培 育和发挥自身的生命意义，以便有资格照料好学生的体魄与灵 魂。3.3 生命化的体育课堂教育是人的个体建构与社会建构的 实践活动， 个体建构是个体积极主动进行的， 是在个体主观能动 性的驱使下进行的。社会建构是教育者与受教育者之间的对话， 受教育者与周围环境之间的对话。 课堂教学蕴含着巨大的生命活

26、 力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效的发挥， 才能真 正有助于新人的培养和教师的成长， 课堂上才有真正的生活。 生 命化体育课堂就是在体育课堂教育的各个环节都要体现生命价 值与意义，整个过程必须以人为中心，以生命理念为指导，肩迪 人的智慧，关照人的心灵，优化生命机体，使每一个生命得到最 适宜、最充分、最全面的发展， 从而使课堂成为生命成长的乐园。 我们要改变传统体育课堂常常忽视人的存在， 忽视世界上最具丰 富性和主动性的生命，必须把注意力从知识、技能、成绩等外在 事物上转移到生命本身的关照， 确立体育课堂教学的生命价值取 向。3.3.1 体育课堂感悟生命意蕴的场域 在以往的体育课堂教学

27、中， 师生完整的生命活动被简化为枯 燥的认知活动与身体运动， 对课堂教学本应有的生命发展价值和 功用视而不见，造成教学与生活世界的疏离、主体意识的缺失。 体育教师要善于挖掘教学内容的生命意蕴， 要加强与生活世界的 联系，把身体教育、健康教育与生命教育有机结合起来，带着经 过内化的、饱含生命情感的知识走进课堂、走进学生的内心，引 导学生积极体验，用心感受，用情感悟，使体育课堂成为感悟生 命意蕴的场域。3.3.2 动态生成的体育课堂传统的体育课堂教学过程过分 强调预设和封闭， 每节课的内容、 任务和进程都具体地甚至按时 间顺序分解在教案里， 课堂教学就如同计算机输出程序一样， 都 是教师将已设计好的教案传授给学生的再现过程。 然而， 一个真 实的教学过程是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推动 过程。它不可能百分之百地按规定轨道行进， 会生出一些意料之 外的、有意义或无意义的、重要或不重要的新事物、新情境、新 思维和新方法，尤其当师生的主动性、积极性都充分发挥时，实 际的教学过