行为应用分析教学课件

1、 1、环境数据：时间、地点、观察场所、记录方法 等 2、行为发生的次数 3、行为持续的时间 4、反应时间或者间隔时间 5、行为发生的强度 6、行为发生的情境 7、其他额外发生的行为 数量的记录：简单的记录目标行为发生的次数。 例： 被观察者：东东被观察者：东东 观察者：老师观察者：老师 目标行为：没有举手就大声说话目标行为：没有举手就大声说话 日期起止时间数量的记录行为发生的总数 14.5.111：0012:00正、正10 14.5.211：0012:00正5 频率的记录：频率的记录：是指对单位时间内目标行为发生次数进行记录。 对行为持续时间的记录：对行为持续时间的记录：是指对行为从发生到结束

2、的时间进行记录，用 于测量行为发生的时间长短。分两种记录方式：平均持续时间、总的持 续时间。 刺激信号引发行为所需时间的记录：刺激信号引发行为所需时间的记录：是指对行为刺激信号发出到该行为 发生之间的时间进行记录。 同一行为发生多次的时间间隔的记录同一行为发生多次的时间间隔的记录 比率记录比率记录 确定行为确定行为 记录数据记录数据 功能分析功能分析 矫治方案的制定（矫治方案的制定（ABA/ABA/替代行为）替代行为） 实施与修订实施与修订 行为如何界定？ 正性行为：积极的、表现出亲社会行为或是被社会 期许的行为。 问题行为：会给自己或他人造成伤害，对环境和个 人生活环境产生破坏的行为。 异常

3、行为:不符合社会价值取向或期许的行为，不 为他人所理解的行为。 攻击性行为 自伤类行为 破坏行为 逃避行为 自我刺激行为 异常行为不是问题行为，异常行为是与社会上大多 数行为不一样，该行为不会影响个人的生活。 正性行为正性行为 问题行为问题行为 异常行为异常行为 鼓励鼓励 消除、减少消除、减少 尊重、维持尊重、维持 引起别人注意 获得具体的事物 获得感官刺激 逃避或避免不喜欢的事物 避免与别人接触 前因事件前因事件 特定的人、事、物或者情境 物理和社会因素 个体个体 生理状况 能力 情绪反应 心理需求 后果事件后果事件 强化 惩罚 多元行为的干预模式： 目标行为 问题行为功能 控制前因 改善儿

4、童的个人能力（ 社交、运动、绘画等） 安排有效的行为后果 前因调控策略：前因调控策略： 是一种通过行为评估所得的信息，来操纵容易引起行为问题的是一种通过行为评估所得的信息，来操纵容易引起行为问题的 前提因素，以预防问题行为的发生，或用于诱发适当行为发生的行为前提因素，以预防问题行为的发生，或用于诱发适当行为发生的行为 干预策略。干预策略。 常用具体方法：改变物理环境、调整生物因素、改变相关人员的态常用具体方法：改变物理环境、调整生物因素、改变相关人员的态 度和行为、建立生活规范、提供选择的机会、合作行为训练等。度和行为、建立生活规范、提供选择的机会、合作行为训练等。 发展替代性的新行为：发展替

5、代性的新行为： 选择并建立新的行为，尽量选择与问题行为具有相同功选择并建立新的行为，尽量选择与问题行为具有相同功 能的，且是儿童有能力发展，得到社会认可及更容易使用的行为。能的，且是儿童有能力发展，得到社会认可及更容易使用的行为。 发展新行为的方法：塑造、提示、渐隐和链接发展新行为的方法：塑造、提示、渐隐和链接 后果处理策略：后果处理策略： 在问题行为出现以后，安排立即的后果，使问题行为无效，在问题行为出现以后，安排立即的后果，使问题行为无效， 而使恰当的代替行为有效，并达到与问题行为相同功能。而使恰当的代替行为有效，并达到与问题行为相同功能。 主要方式：强化技巧、消退、惩罚主要方式：强化技巧

6、、消退、惩罚 危机处理：危机处理： 在儿童出现情绪波动大，出现没有预料的突发行为，损害在儿童出现情绪波动大，出现没有预料的突发行为，损害 环境，攻击他人，以及严重干扰教学活动的行为。环境，攻击他人，以及严重干扰教学活动的行为。 常用处理的方法：保持冷静、消除引发问题行为前因、缓和常用处理的方法：保持冷静、消除引发问题行为前因、缓和 儿童情绪、转移注意力、权威人士遏制、必要时身体制服等。儿童情绪、转移注意力、权威人士遏制、必要时身体制服等。 其他相关技能的发展策略其他相关技能的发展策略 行为类化策略行为类化策略 （一）环境调控的各种方法（一）环境调控的各种方法 （二）适当的体力运动（二）适当的体

7、力运动 （三）给特殊需要的学生以选择的机会（三）给特殊需要的学生以选择的机会 （四）合作行为训练（四）合作行为训练 在特殊儿童中，缺乏运动与问题行为之间往往有着相关的联系。许 多儿童常有的问题行为有其满足感官刺激、提高心理或者生理兴奋程 度的功能，而具有一定激烈程度的体力运动可以达到同样的效果，可 以成为替代行为。 注意点：对儿童的行为做功能分析、根据孩子的体质、如果儿童有一定 的作息表和固定的活动，则可以把适当体力运动作为预防性飞、干预 方法，放在安排活动之前进行。 训练孩子掌握各种功能技能，对预防特殊需求还得问题行为有着极 为重要的作用。 在日常观察中，大人教育特殊儿童学习技能或者知识，而

8、特殊儿童 却用各种行为问题，如自伤打人或者发脾气来对抗，不与大人合作。 在调查显示，儿童的攻击行为中，有38%是由于儿童想以此来逃避大 人或者教师对他们的要求；有26%是因为想得到他人的关注或者实物 而发生的，另外26%是因为各种生理性原因而导致的，还有10%原因 不明。所以不愿配合或者合作是造成攻击行为的最大原因。 1、只要求孩子做最简单的同时也是最可能配合的动作，例如手中拿着飞机，对 孩子说：把飞机拿去。以后再逐渐提出一些其他要求。 2、家长要把孩子的合作和让所得到的奖励之间的因果关系，表达的非常明了。 3、家长可以给孩子以选择的条件。在选择的情况下，孩子会感到自己的活动有 一定的控制，从

9、而更有可能配合。 4、家长在一定时间内不要提过多的要求。家长在提要求之前，先引起孩子的注 意，如先叫孩子名字。家长对孩子要求的用语应该简明明了，符合孩子语言 的发展水平。 5、如果孩子和家长配合，家长注意要给其经常和有效的奖励。如果孩子没有配 合，家长保持冷静。家长的任何情绪反应，都只能使得孩子的不合作变的更 加不合作。 6、在孩子不合作或者不听话的时候，家长可以用“行为态势法”，来创造可能 合作的条件。行为态势法的具体做法是：家长让孩子做几件最可能的事并因 此给与奖励，接着再要求孩子做一件比较难的事。 （一）塑造 （二）提示 （三）渐隐 定义： 是一种通过连续渐进式差别强化来建立终点行为的技

10、术。当我们 期望的行为其出现率比较低甚至为零的时，我们就采用塑造的策略。 应用： 运用于增加正常儿童或者特殊儿童的发音； 运用于逐渐增加孩子的作业或者行为量； 用来有效减少个体的问题行为，被用语教导恰当的、具体适应性 的行为，以取代问题行为； 用于增加进食的行为； 第一步：确定一个终极目标。目标应该是可测量、可观察、特定和客观的方式 被清楚的界定。 第二步：找到行为的起点。初始行为必须与目标行为有关联，并且个体已经在 做，或者偶尔在做。最好的办法是在自然环境中观察个体的表现。 第三步：确定适当的步骤大小和每一步持续的时间。 第四步：实施差别强化。从初始行为开始，先对接近标准的行为进行强化，如

11、果初始行为水平低，甚至只要出现跟目标行为相关的行为就立即给予强化， 直到确保行为能持续稳定地出现。当行为达到一定的程度时，强化的频率减 少，强化的标准提高，只有完全行为达到标准时才给予强化，而对其他未达 到标准的行为进行消退。 淅淅，是一个3岁的男孩，被诊断为运动语言发展迟缓。干预前，他的基本状况是：舌部 不灵活，不能够随意的用舌头舔上下唇；唇部控制较弱，偶尔会流口水；有一定的认 知能力，发音大部分以叠音为主如“叽叽、呀呀”等，并有一定手势。但是大部分不 清晰。他妈妈反映在家多用动作表达需求，口语很少。开始训练时，通过观察他对薯 片感兴趣，并开始设定目标“我要薯片”。 设定目标之后，就是确定教

12、导起点。于是开始从练习叠音开始。 确定实施如下步骤及程序： 能够跟随老师发出不同的叠音，如“shushu /pianpian” 能够跟随老师发长音，如“shu-”pian-” 能够跟随老师仿说，如“shu-pian” 能够跟随老师仿说，如“shu-pin” 能够跟随老师仿说，如“sh pin” 能够跟随随发“要-薯-片” 能够跟随随发“我-要-薯-片” 上述中差别强化贯穿始终，当希望孩子发出声音，如果他能够努力尝试或者发出这些音， 老师就给予强化，待稳定后，就在发出“shu pian ”的音时才给强化，而只是发出 “shushu “pianpian”将不给强化，直至完成目标的出现。 经过15天

13、的左右、每天1小时的强化训练后，淅淅能够较为清晰的仿说”我要薯片“ 定义： 是呈现一种辅助性的区别刺激，为了是帮助个 体能够做出反应。 类型： 身体提示、部分身体提示、示范提示、手势提 示、视觉提示、语言提示、位置提示 定义： 是系统的、逐渐的撤出人为提示，使全新的前因刺激也能自然地 引起该项特定反应。 渐隐的程序及运用： 当重建已经存在的技能时，推荐使用“最小到最大”的提示。“最大” 的提示意味着对孩子的“打扰”或者指导最多的，提示的人为性成分 较多。最小的提示即对孩子的的打扰或指导是最少的，提示更为自然。 要运用“从最大到最小”的提示，不仅是量的变化，也可以是从身体 提示逐渐演变成视觉提示

14、，再到语言提示，最后什么也没有的情况下 完成。从最大到最小的过程就是渐隐的过程。 渐隐经常被运用在处理进食障碍方面。 （一）运用强化促进适当行为 （二）减少不良行为的技术 （三）代币法与契约法 1、行为强化的含义 一种跟随行为事件之后的某种刺激反馈，或者叫行为后果。 2、强化的类型 正强化、负强化、差别强化 （1）正强化是指当某个行为情况出现后，立即出现一种愉 悦的、积极的、满足行为者需求的后果，则在同样的或者 类似的情境下，这一特定行为出现的概率会升高。 （2）负强化是指在区别性刺激或者情境下，行为者发出一 种行为，结果可引起厌恶刺激（或者负强化物）的移去或 者取消，则在相同或者类似情境下，

15、该行为出现的概率会 提高。 3、强化物、强化物 强化物分类：强化物分类： 原级强化物 次级强化物 社会性强化物 4、影响行为强化效果的因素、影响行为强化效果的因素 直接性：一个结果要成为最有效的强化物，应该在行为发生之后立即给予后果。 一致性：一致的反应，经常强化的行为趋向重复发生 个体差异性：个体差异的不同 目标性：目标的制定过高个、或者过低 及时反馈： 强度： 5、强化的误用 5.1正强化的误用 正强化的原理能让个体的行为产生所需要的变化，它常常被用来激 励人们努力学习和做对社会有意义的事，也可以消除不良的行为和症状。 但如果使用不当，正强化也会导致不需要的行为被强化，造成不良的结 果。

16、案例1：喵喵是一名7岁的自闭症儿童，有时候她在课间会闯进办公室， 到处乱串，随手丢弃、摆弄东西，喵喵妈妈每次都要对她生拉硬拽才能 将她带出办公室。一次喵喵又闯进办公室，喵喵妈妈带不走她，一位新 来的老师看见了，就拿出一块饼干对喵喵说：“喵喵听话，到休息室玩， 给你饼干吃”喵喵拿着饼干出去了。可是这天每次下课喵喵都往办公室 闯，每一次新老师都拿着饼干劝说别到处玩，此后频率越来越多。 案例2：小飞是一名6岁的自闭症儿童，并伴有严重的弱视。而其父母对的他的 期望远远超过一个正常孩子的要求，小飞没有得到正确的家庭干预，导致情绪 控制非常差，经常发脾气，有时候会产生自伤行为。上单训课时，小飞常犯脾 气，

17、个训老师总是拿着一堆夹子来安抚小飞（小飞喜欢用夹子夹舌头），但是 闹脾气的行为不仅没有减少，还增加了。 案例3：皮皮，4岁发育迟缓的儿童，他喜欢喝奶茶。一天晚上，父母哄皮皮睡 觉，皮皮不肯入睡，而且哭闹，父母受不了这种吵闹，为了尽快将皮皮安抚好， 就给他和奶茶。以后，每到晚上睡觉皮皮就哭闹，于是父母就用奶茶。 5.2负强化的误用 一些缺乏教育经验的父母，常会不自觉的误用负强化中的逃避和回避反应，以致维 护或形成了儿童不良行为习惯。例如一位盲生无所事事而模仿哭，妈妈听到哭声心 里很烦躁，于是就拿糖果，孩子停止哭闹，下次当他想要糖果时会自然的假哭。这 样，孩子的母亲无意中进入了孩子设置的厌恶刺激中

18、，她为了逃避吵闹就不自觉的 再次使用糖果。 定义：运用强化和消退的原理提高良好的行为发生 率，降低不良行为的出现率。 类型： 1、对替代行为的差别强化 2、对其他行为的差别强化 3、对低反应率的差别强化 案例：迟迟，4岁，被诊断精神发育迟缓，基本情况为：只有一些简单发音，对教师常用指令无法执行， 与老师配合差。在上课初期，老师摆的教具都会推翻，老师则会要求捡起来。通过记录每天这样的 情况要发生15次，老师对行为进行功能分析，认为推东西的目的是为了逃避学习。 针对迟迟推东西的行为，老师开始教导他用正确的方式来要求休息。由于迟迟刚刚训练，无法完整表 达，因此老师用一张表示休息的图片来进行表达。当迟迟上课时，老师提示他将图片给老师看，就 可以获得1分钟自由活动，与此同时，只要他用手将老师的教具推下，老师对他的行为给予忽略， 并将另一套教具重新摆在桌子上，协助完成后，提示他用图片表示休息。只要他用图片给老师看， 老师马上给予他强化物。经一个月的坚持，迟迟推东西的行为完全被出示图片代替。 有效应用替代行为差别强化的基本要求： 第一，要选择适当的差别强化环境 第二，要确定并及时给予强化物 第三，要消除对不期望行为的强化 第四，要使用间歇强化保持