美国高等教育非传统学生：问题与对策

1、    美国高等教育“非传统学生”问题与对策     摘要：随着社会经济发展方式、人口年龄结构和人们生活方式的变化，美国高等教育在校学生构成也发生了新的变化，“非传统学生”问题日益凸显。如何满足这些年龄各异、来自不同行业、具有不同经济、文化、教育背景的“非传统学生”多元化的教育需求，增加其均等入学机会，消除其学习障碍，提高其学业持久性，对于美国高等教育来说仍然是一场挑战。 关键词：美国，高等教育，“非传统学生” 2007年10月和2008年11月，美国教育理事会先后公布了其“两年研究项目”“第三年龄阶段再投资：老年人与高等教

2、育”（reinvesting in the third age：older adults and higher education）的两份研究报告。传统上，一般将一个人退休后的时光称为其生命周期的“第三年龄阶段”（55岁79岁）。人均寿命的提高、工作条件的改善以及社会福利和医疗保障体系的完备，使得越来越多该年龄阶段的美国老年人重新进入社会，而他们首先的选择是进入高等学校。美国高等教育历来有为来自各领域的成年人提供终身学习机会的传统，“很少有其他国家能够做到像美国一样容忍这种教育夕阳红”。1但是，随着美国社会经济发展方式、人口年龄结构和人们生活方式的变化，如何真正满足这些年龄各异、来自不同行业、

3、具有不同经济、文化、教育背景的成年人多元化的教育需求，对于美国高等教育系统来说仍然是一场挑战。 一、美国高等教育对“非传统学生”的界定 在美国教育研究文献中，“非传统学生”（non-traditional student）是一个用途十分广泛的词汇。例如，它有时可以用来指称在家庭中首次接受高等教育的“第一代大学生”，有时也作为“黑人学生”、“残疾学生”、“有特殊天赋的学生”以及“处于不利社会经济地位的学生”的同义词使用。20世纪80年代以来，由于人均寿命的提高、出生率的下降以及“战后婴儿”步入成年期，美国人口中成年人的绝对数及其在整个人口中所占比例均显著增加。伴随着高等教育适

4、龄人口的减少、人口的老龄化、知识更新速度的加快和信息社会的到来，众多来自各领域的成年人重新走进学校，接受高等教育，使得美国高等教育在校学生年龄结构发生了新的变化。因此，学者们开始广泛使用“非传统学生”来定义那些“年龄超过24岁或许有了孩子、经济已经独立、以部分时间制的方式参加学习”2的高校成人学生。 尽管“年龄”和“部分时间制”是界定“非传统学生”的主要特征，但它并非一个十分精确的概念。美国教育统计中心（nces）将入学方式、经济独立情形、家庭状况、中学毕业情况作为“非传统学生”的识别要素，认为只要具备以下诸多特征中的一个，就可以作为“非传统学生”来对待：（1）延迟入学注册，即在中学

5、毕业当年未进入高等教育机构学习；（2）至少在部分学年以“部分时间制”的方式参与学习；（3）注册入学后仍从事每周35小时以上的全日制工作；（4）作为经济独立者接受某种形式的经济资助；（5）有来自孩子或配偶等其他方面的家庭负担；（6）未婚或者离异且承受一定家庭负担的单亲父母；（7）以同等学历或者其他结业方式完成中学学业或者由于中途辍学而未获得中学毕业证书，等等。3如果将具有以上特征的“非传统学生”进行分类，把仅仅具有一种上述特征的学生视为“特征不太明显型”，把具有二、三种和四种以上特征的学生分别称为“特征明显型”和“特征非常明显型”“非传统学生”的话，美国各类高等教育机构中具有这些特征的“非传统学

6、生”几乎可以达到学生总数的四分之三。4 二、“非传统学生”问题给美国高等教育带来的挑战 （一）如何增加“非传统学生”的均等入学机会 尽管美国高等教育承诺为每一位学生提供开放、均等的入学机会，但事实上在高等学校入学方面仍存在着许多不平等现象。“大量渴求知识的学生的涌入似乎很好地掩饰了这一亟需关注的问题”。然而，“特别是由于收入不均所导致的在高等教育入学和学位完成方面存在的差异，在这个国家显得特别严重”。5美国全国教育统计中心数据显示，2000年，仅有大约50%来自低收入家庭的学生在中学毕业后选择进入高等学校继续学业，而相比之下，来自高收入家庭的学生中学毕业后注册进入

7、高等学校的比例却高达77%；相同的情况也存在于不同肤色和不同民族的学生之间：在同一年注册入学的“非传统学生”中，白人学生占总人数的比例为64%，而黑人学生却只有15%左右。6近年来，尽管美国政府对高等教育的拨款和资助不断增加，但它只占公共财政和教育经费的很少比例，并且建立在“传统学生”资助基础之上的现有学生财政资助体系也制约着低收入家庭、少数民族和黑人“非传统学生”的高等教育选择，“非传统学生”并不享有与“传统学生”同样的获得奖学金、助学金、学费减免和学生贷款等政府和高等教育机构资助的机会，这一情况随着高等教育收费的增加而变得尤其严重。 （二）如何满足“非传统学生”的多元化需求

8、60;“非传统学生”大多是已经参加社会工作的成年人，他们的社会履历、教育背景、学习需求、学习动机及学习条件迥异，并且承担着一定的社会或家庭责任，具有相对定型的生涯规划和较为强烈的自我发展要求，这就决定了他们在学习内容、学习方式等方面具有不同于“传统学生”的多元化需求。一项调查表明，在工作和学习的关系上，分别有67%的“特征非常明显型”、37%的“特征明显型”和10%的“特征不太明显型”“非传统学生”认为自己仍然主要是一名雇员；73%89%的各类型“非传统学生”表示，做出“边工作、边学习”决定的原因有多项，如满足个人兴趣、提升自我、获得技能、获取学位或证书等。7美国教育理事会一项针对不同教育背景

9、、工作经验和家庭收入的老年人教育需求的广泛调查发现，他们参与高等教育的目的包括：（1）“为了学习的学习”，即以学习本身为目的，学习是为了享受其中的快乐；（2）“为了社交的学习”，即通过学习加强与他人或社区的联系；（3）“为了工作的学习”，即借助学习提升职业技能或者重新进行新的职业规划。多数老年人对于教育动机的描述并不是惟一的、线性的，而表现为多元动机的统一。8 （三）如何提高“非传统学生”的学业持久性 美国全国教育统计中心一项追踪调查表明，在注册入学的第一学年中，有16%的“传统学生”放弃学业，而同一时间内做出同样选择的“非传统学生”比例高达38%，为前者的两倍；在读学士学

10、位的学生中，3年后有50%的“特征非常明显型”“非传统学生”放弃注册，而相比之下，做出同样决定的“传统学生”比例仅有12%；同样，在读副学士学位的学生中，62%的“特征非常明显型”“非传统学生”在未获得任何学位的情况下离开学校，而同样情况的“传统学生”只占19%；即便在特征不太明显的“非传统学生”中，这种现象也很普遍，比例要远远超过“传统学生”。9研究表明，“非传统学生”的学业融合度是影响他们做出是否继续学业决定的重要因素。所谓学业融合度，是指“非传统学生”在多大程度上能够适应学校学习生活，它包括学位效用、目标承诺、职业定向、自我效能、年级平均分（gpa）和机构承诺等多个变量。10学位效用即学

11、位对“非传统学生”的价值或有用性，它可以有效沟通当前学业和未来职业选择，对学业的完成起着激励作用；“非传统学生”的生涯规划能力和自我效能影响着其活动目标的设计和对于教育信息、职业信息的收集；而年级平均分和机构承诺可以从学业信心、依附或归属感方面强化或者弱化他们与学校的联系，是“非传统学生”选择是否离开学校和重返校园的重要影响因素。 （四）如何消除“非传统学生”的学习障碍 对于“非传统学生”来说，进入高等学校可能意味着离开熟悉的环境和循规蹈矩的生活，进入带有许多不确定因素的陌生场所，承担作为“家庭成员”、“公司雇员”和“社会公民”的多重义务，克服来自心理与生理的多方面障碍，经历角色准备不足或多重角色冲突的煎熬。勿庸置疑，与“传统学生”相比，“非传统学生”可能需要面对更多来自各方面的学习障碍。例如，对于那些年龄稍大、来自少数民族或者低收入家庭、处于不利地位的“非传统学生”来说，招生政策、申请程序、财政资助等方面信息的缺乏是制约他们进入高等教育的重要因素。另据统计，在美国高等学校“非传统学生”中，有孩子需要照料的学生比例高达40%；而相关研究表明，每增加一名婴幼儿，父母获得学位的可能性就会降低50%。11由于照