教育学原理第七十章

1、 教学目标 掌握教育制度与学校教育制度的概念； 了解学制确立的依据，了解1951年和1958年学制改革的基本精神及其意义； 重点把握我国改革开放以来教育体制改革的发展脉络和主要内容。 1教育制度与学校教育制度 (1)教育制度的概念 教育制度即国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育机构和有关制度。它包括：学前教育机构与制度、学校教育机构与制度、儿童校外教育机构与制度、成人文化教育机构与制度、各级教育行政组织机构与有关规章制度等。 (2)学校教育制度的概念 学校教育制度简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、要求、入学

2、条件、学习年限及它们（各级各类学校）之间的相互关系。 学校教育制度是整个教育制度的主体，是教育制度的最基本的组成部分，也是最严密、最核心的组成部分。 学校教育制度是社会发展到一定历史条件下的产物，它是各个国家所确定的教育培养目标和各项规定在执行中的组织系统上的保证。 世界上主要的学校系统，可分别按教育程度、类型、对象、时间、形式、主办单位等来划分。 一般地说，从教育体制来看，现代学制有三个类型： 其一是双轨学制，以欧洲国家为典型； 其二是单轨学制，最早产生于美国，后为世界许多国家先后采纳； 其三是分支型学制，以前苏联为代表。 从培养模式来看，现代学制主要有导生制、导师制、学年制、学分制、学位制

3、、道尔顿制等类型。 (1)学制的确立要考虑社会生产力发展的水平和科学技术发展的状况。 (2)学制的确立要依据社会制度和国家教育方针以及政治的要求。 (3)学制的确立要考虑人口状况。人口数量、质量和结构状况直接影响和制约着学制的长短、类型和结构。 (4)学制的确立要依据青少年儿童的年龄特征。人的身心发展经历着不同的年龄阶段，各个年龄阶段都有自己的特点，确定学校教育制度必须适合这种年龄的特点。 (5)学制的确立要吸取原有学制中有用的部分，参照国外学制的经验。各国学制的建立，既要适合民族传统和文化传统，吸取原有学制中有用的部分，也要借鉴外国学制的成功经验。 我国现行学校教育制度的演变 （天干甲乙丙丁

4、戊己庚辛壬癸 地支- 子丑寅卯辰巳戊未申酉戌亥） 我国的现代学制是从西方引进的。 1902年，钦定学堂章程，亦称“壬寅学制”，我国正式颁布的第一个现代学制； 1904，奏定学堂章程，“癸卯学制”，我国正式实施的第一个现代学制，第一个以法令形式在全国颁布并推行的现代学制。 这个学制以日本的学制为蓝本，并保留了封建科举制度的残余。 其突出特点是学习年限长，历时达二十五六年。 1922年，壬戌学制，即通称的“六三三学制”，对我国教育事业发展有重大影响的第二个学制； 这个学制以美国的学制为蓝本，虽然几经修改，但变动不大，一直沿用到全国解放初期。 新中国成立后，对学制又进行了几次大的改革。 11951年

5、的学制 21958年的学制改革 3改革开放以来的教育体制改革 1985年5月27日，中共中央关于教育体制改革的决定，有关学制的内容有： 实行九年义务教育，规定适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证；调整中等教育结构，大力发展职业技术教育；改革高等教育招生与分配制度，扩大高等学校办学自主权；规定基础教育权属于地方，学校逐步实行校长负责制等几个方面。 这是一个比较完善的学制系统。其中，有步骤地实行九年义务教育是学制改革中的核心内容。 1993年2月中国教育改革和发展纲要关于教育体制改革的内容是： 确定本世纪末教育发展的总目标(包括到本世纪末，我国基本实现普及九年义务教育，基本扫除

6、青壮年文盲，全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量，建设好一批重点学校和重点学科)；确定了基础教育、职业教育、成人教育、高等教育四种类型的教育结构；逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的办学体制；改革高校招生和毕业生就业制度以及改革和完善投资体制等几方面。 1999年中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定，提出： “调整现有教育体系结构，扩大高中阶段教育和高等教育的规模，拓宽人才成长的道路，减缓升学压力构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教育相互沟通相互衔接的教育体制，为学校毕业生提供继续学习深造的机会，形成社会化、开放式的教育网络，为适应多层次、多

7、形式的教育需求开辟更为广阔的途径，逐渐完善终身学习的体系。” 2001年国务院关于基础教育改革与发展的决定，提出的教育体制改革的内容涉及： 第一，确立基础教育在社会主义现代化建设中的战略地位，坚持基础教育优先发展。 坚持将普及九年义务教育和扫除青壮年文盲作为教育工作的“重中之重；深化基础教育改革，完善农村教育管理体制；发展高中阶段教育，促进高中阶段教育协调发展；重视和发展学前教育”。 第二，完善管理体制，保障经费投入，推进农村义务教育持续健康发展。 进一步完善农村义务教育管理体制；调整财政体制，采用增加转移支付的办法，解决农村中小学教师工资发放问题；按照小学就近入学、初中相对集中、优化教育资源

8、配置的原则，合理规划和调整学校布局；规范义务教育学制，完成向“六三三”学制过渡；完善并落实中小学助学金制度；推进贫困地区、少数民族和妇女教育及扫除青壮年文盲工作。 第三，深化教育教学改革，扎实推进素质教育。 加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系；实行国家、地方、学校三级课程管理；改革考试评价和招生选拔制度。 第四，完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设。 推进师范教育结构调整，逐步实现三级师范向二级师范的过渡；加强骨干教师队伍建设，加强中小学教师编制管理，大力推进中小学人事制度改革，调整优化教师队伍；依法完善中小学教师和校长的管理体制，改革中小学校长的选拔任用

9、和管理制度。 第五，推进办学体制改革，促进社会力量办学健康发展。 基础教育以政府办学为主，积极鼓励社会力量办学；积极鼓励企业、社会团体和公民个人对基础教育捐赠；稳妥地搞好国有企业中小学分离工作；加强对公办学校办学体制改革试验的领导和管理。 第六，加强领导，动员全社会关心支持，保障基础教育改革与发展的顺利进行。 坚持依法治教，完善基础教育法制建设，将依法治教与以德治教紧密结合；加强和完善教育督导制度，坚持督政与督学相结合；重视家庭教育，加强学校和社区的沟通与合作。 其改革的最终目的在于：通过教育制度内部权力与资源的重新调整和优化配置，来提高教育的效益以及教育适应变革的能力。 第一，加强学前教育及

10、其与小学教育的衔接； 第二，提早入学年龄，延长义务教育年限； 第三，普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展； 第四，高等教育类型的日益多样化； 第五，终身教育受到普遍重视； 第六，国际教育交流日益加强。 义务教育也称强迫教育，是适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民教育，它具有普遍性和强制性的特点。 17世纪捷克资产阶级教育家夸美纽斯最早提出；1619年德国的魏玛教育章程作为世界上第一部义务教育法规问世；19世纪50年代以后，适应当时资本主义生产发展和技术革新的需要以及缓解工人运动的压力，资本主义各国真正实施；20世纪50年代中期以后，科技发展迅猛，国际竞争日益激

11、烈，导致人才培养的竞争，各国加快推行义务教育。 各国实施义务教育的经验有： 普及义务教育涉及面广、艰巨而复杂，不可能在短期内完成(德国，用125年时间完成8年的普及义务教育；法国用92年完成7年普及义务教育；前苏联的速度快，但也用了52年时间才普及10年义务教育)。 制定教育法令，强制推行义务教育。 增拨教育经费，重视师资培养。 我国普及义务教育工作必须坚持科学态度，既要积极又要稳妥地进行；既要防止不顾本地区客观条件的盲目发展，又要防止强调种种困难的迟缓不前。 要大力做好义务教育法的宣传工作。 完善法规制度，加大执法力度。 要制定好规划，有步骤地实施义务教育。调动各方面的力量，采取国家、集体、

12、个人协同的方针。 加强师范教育，加速培养合格的师资队伍。 增加教育经费、多渠道筹措资金、合理使用经费，是实施义务教育的重要保证。 1993年2月13日中共中央、国务院印发的中国教育改革和发展纲要及国务院关于(中国教育改革和发展纲要)的实施意见中，提出“2ll工程”。 概括为：“211工程，就是面向21世纪，重点建设100所左右的高等学校和一批重点学科 。 1998年5月，江泽民同志在北京大学百年校庆大会上提出“为了实现现代化，我国要有若干所具有世界先进水平的一流大学”。 教育部自1999年起分别与部分省、市地方政府签订合作协议，分批将34所国内知名高校列入国家跨世纪重点建设的高水平大学名单，由

13、国家、地方以及相关部委共同出资建设。 教学目标教学目标 主要明确有关课程、课程目标、课程实施、课程评价等基本概念; 了解课程理论流派、课程类型、课程组织与实施的基本内容; 明确我国新一轮基础教育课程改革的目标和内容，把握课程内容、影响课程实施的因素、课程评价的主要类型和模式、影响课程变革的主要因素; 重点掌握确定课程目标的方法、课程实施的取向、课程评价的意义和功能。 课程问题是任何一种学校教育的核心问题。 国外从20世纪20年代起就将其作为独立的学科来加以研究，而我国只是在近20年才将其作为与教学论并列的教育科学分支，且关于课程论与教学论的关系一直争论不休。 其实，课程论与教学论是两个相对独立

14、的研究领域，课程论侧重研究教学什么，教学论侧重研究如何教学，我们这里把它作为教育科学相对独立的一个领域来介绍。 1课程的定义及其不同观点 (1)课程概念的演变 课程是一个不断发展变化的概念。 不同的人对其有着不同的理解。 我国“课程”一词始见于唐宋年间，指课业及其进程，含有学习的范围和进度的意思。 英文“Curriculum”一词来源于拉丁文，指“跑道”，最初与学习过程同义。 近代以来，课程概念日益丰富和扩大，并逐步得到专门的研究，成为一个独立的领域。 然而，迄今为止理论界对该词的理解仍不统一。 课程一词的定义至少要包含下列一些要素： 课程是对人类文化进行恰当的抽绎； 课程是实现教育教学目标的

15、手段； 课程是关于教学内容及其进度的规划； 课程是进行教育教学评价的依据。 把握课程的本质内涵应回答以下几个问题： 课程从本质上讲是静态的，还是动态的? 课程是系统的知识、经验体系的计划，还是一种目标体系计划? 课程是预设的，还是结论性的? 课程是有意的、客观的，还是无意的、主观理解的? 在回答以上几个问题的基础上，可以得出一个基本结论： 课程是人们事先精心设计的，旨在使学生获得良好的教育性经验并促进学生身心素质发展的育人计划和媒体。 广义的课程即指学生在校期间所学的内容的总和及其进程安排。它包括以下具体含义： 它是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和；不仅包括各门学科的课内教学，还包括课

16、外活动、家庭作业和社会实践等活动；不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科的安排顺序、课程分配、学年编制和学周的安排。 狭义的课程特指某一门学科。 (1)经验主义课程论 经验主义课程理论，也称活动课程论 它主张以儿童的兴趣和动机为基础，以学习者为中心设计课程，打破严格的学科界限，根据学生所需要的经验和感兴趣的问题构成学习单元，让学生“从做中学”，引导学生解决当前重要的问题，并增广和加深学生已有的兴趣。 主要代表人物有卢梭、杜威、克伯屈等。 该课程理论重视学生的兴趣、经验和需要，容易调动学生的学习积极性，但它忽视了教育中关键性的社会目标，不利于传授人类文化遗产； 由于其内容庞杂，缺

17、乏内在连续性、系统性，无法传给学生以系统的文化科学知识，甚至无法使学生掌握起码的读、写、算技能。 他们主张一切的学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组；学习必须与个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始。 主张通过经验的生长，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中进行学习，而教师从中发挥协助作用。 学科中心主义课程论，也称学科课程理论。 它主张以人类各门科学的知识体系为基础，从每门科学中选择一定的内容，按照科学的逻辑，形成独立的学科，然后根据各门学科的性质、地位和作用，按顺序编成学科体系，组成各门课程。 由于它是以学科为中心设计课程，所以被称为学科中心课程理论。 代表

18、人物很多，如孔子、柏拉图、亚里士多德、夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等。 该课程理论注重分科设置课程，分科教学，强调知识的逻辑联系，有利于教给学生系统的文化科学基础知识； 但是他们所提出的分科是人为的，缺乏内在整合性，忽视知识之间的联系性，从而割裂了学生的理解力，容易脱离学生的兴趣和生活实际，压抑学生的学习积极性。 (3)社会改造主义课程论 社会改造主义课程论，又称社会中心课程论。 它是从进步主义教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈、拉格和康茨等，20世纪50年代后，布拉梅尔德极力主张通过教育改造社会，并把改造主义教育活动引向独立的有组织的道路。 改造主义者主张教育的根本价值是社会发展，

19、课程的价值最终是社会的价值，课程乃是实现未来理想社会的运载工具。 教育的根本目的在于改造社会，推动社会的变化，设计并实现理想的社会。 课程研制不应从学生掌握知识、发展智力和人格出发，而应从社会改造的要求出发，使课程与教学在统一的社会整体内完整地联系起来。 课程实施要帮助学生摆脱对社会奴隶般的服从，成为改造社会、推动社会发展的主人。 学校应超越科学技术主宰课程与教学的现状，必须加强美学、道德、社会和人文方面的课程与教学。 主张构建以社会问题为中心的“核心课程”，把课程与教学的中心放在社会现实问题、社会改造和社会活动上； 课程与教学应由教育者按照社会需要来决定，而不是由学生自己来决定； 应以解决实

20、际问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程，使课程同社会生活联系起来，增强学生适应和改造社会生活的能力。 存在主义课程论是20世纪50年代兴起于欧洲并蔓延到美国的一种课程流派。 主要代表有布贝尔、奈勒、莫里斯等。 存在主义课程论是将存在主义哲学应用于教育理论而形成的。 它主张教育应以个人的自我完成为目标，帮助个人对自己的命运做出选择和决定。 主张把死亡、自由、选择和责任作为教育内容，提倡师生关系的平等、对话，让学生自由选择道德标准及以自由选择的道德标准为原则的道德教育等。 学校教育要反对知识专制，改变以往以知识教育为核心的局面，把课程的全部重心从事物世界转移到人格世界中去，全面修正对知识

21、的看法，把知识作为培养自我的手段，作为道德教育的材料。 因此要重视人文科学，如历史、文学、哲学和艺术，学习自然科学的学生也要学习人文科学，以防止他们的头脑日渐狭隘，同情心日渐淡薄。 存在主义课程论主张教育要为每一个具体的个别的人服务，帮助他做出自己的选择，去过自由的生活，并使他做一个对自己负责的人，强调个性发展，强调教育为每一个人的发展提供机会，对教育理论与实践带来一些积极的启迪。 它重视人文学科，重视道德教育，强调师生“信任”关系的建立，教师必须熟悉教材，把教材内容变成自己的思想感情等思想都有相当的合理性，具有一定的积极意义。 但它过分强调人文学科，忽视理性、知识教育，忽视自然科学、生产技术

22、、专业知识、职业训练等，抵制社会价值和道德价值的教育，势必会把儿童和青少年引向虚无主义、冒险主义和行动主义。 后现代主义课程论是20世纪80年代中后期以来在美国逐渐繁荣起来的课程流派，提出要以混沌学和无限宇宙观作为课程的基础。 他们认为现代主义课程观是牛顿式的，强调的是目标明确的课程设计理论、线性教学单元、内容稳定不变的教材、分级分层的标准化评价方式等等，而后现代主义课程观则注重的是过程。 它强调个人的独特性、课程的多样性，表达了现代社会的人们对课程的人文价值取向的关注，向往课程的相对性及其相对价值。 后现代主义课程理论有两种风格或类型： 一种是批判性的后现代主义课程观，这种课程观用后结构主义

23、或解构主义的观点对结构主义课程观、主导的课程观、实践的课程观进行了全面批判或“解构”，深刻揭示了这些课程观之中的权力关系，认为课程是“一项社会工程”； 另一种是建设性的后现代主义课程观，这种课程观积极吸收了经验自然主义课程观、结构主义课程观、实践的课程观等课程理论的积极因素，运用罗蒂、格里芬等人的建设性的后现代哲学思维方式，对课程领域进行了重建。 尽管该理论还不够成熟，但作为一种课程研究的思维方式，它对课程理论的未来发展提供了重要启示。 1课程类型的概念 课程类型是指课程存在的表现形式和基本类别。课程的类型是丰富多样的，根据不同的标准可以将课程划分为不同的类型。 从影响学生意识的程度可以分为：

24、正式课程(显性课程)和非正式课程(隐性课程、潜在课程、并行课程)； 从课程内容的性质不同可以分为：学科课程和活动课程； 从课程内容的分化与综合水平的不同可以分为：分科课程和综合课程； 根据课程的实施要求不同可以分为：必修课程和选修课程； 根据课程的管理体制的不同可以分为：国家课程、地方课程和校本课程。 (1)学科课程与活动课程 学科课程学科课程就是分别地从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授课时数及期限。 学科课程的基本特点：分科设置；课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排，重视学科内容的内在联系；强调教师的系统讲授。 学科课程的优点：使相同或

25、相近学科领域的基础知识连贯起来，形成逐步递进、内容连续的逻辑系列，有利于人类文化的传递；所授知识、技能具有完整性、系统性和严密性；便于老师教学和发挥教师的主导作用。 学科课程的局限性：课程内容往往与学生的生活实际相脱离；在教学中容易忽视学生的兴趣及学生全面发展的价值。可能会压抑学生在教学过程中的主动性和积极性。 活动课程活动课程是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。 活动课程的基本特点：充分照顾学生的个别兴趣、爱好和需要，发挥学生的自主性和创造性；课程视野开阔，内容丰富，主题自由，形式多样；重视直接经验的作用，培养学生手脑并用的实际操作能力、综合能

26、力及个性。 活动课程的局限性：课程内容及安排往往没有严格的计划，不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。 综合课程是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中选取特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程。 综合课程的益处： 增强学科间的横向联系，避免完整的知识被人为地割裂； 符合学生认识世界的特点，有利于学生整体把握客观世界，从而形成正确的世界观和价值观； 有利于减少课程设置中的分科数目，减轻学生的学业负担，解决有限的学习时间与人类科学技术飞速发展的矛盾。 通过综合课程，能够在一定程度上压缩课时，使学校能够在较短的时间

27、里安排学生学习更多的知识。 综合课程的局限： 它不可能像分科课程那样让学生深入到各学科进行系统学习； 教科书的编写也难于找到一个能将有关学科真正融为一体的逻辑框架； 教师要胜任该课程需要更广的知识和更强的能力。 分科课程也称科目课程，是根据各级各类学校的培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。 这是一种单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。 分科课程的优点：注重科学知识的逻辑性、系统性和完整性；有助于学生学习和巩固基础知识；学校容易组织教学和进行课程评价。 分科课程的不足： 由于分科

28、过细，造成学科间的相互隔离，不利于学生从整体上认识外部世界，影响其利用所学知识解决实际问题的能力； 只关注学科的逻辑体系，容易在教学时脱离学生的生活实际和社会实践，忽视学生的兴趣和需要，不易调动学生的积极性和主动性； 科学不断分化，使学校课程门类越来越多，且各自强调自身体系的完整，容易加重学生的学习负担。 显性课程，又称“正式课程”、“公开课程”，一般指为实现一定的教育目标而正式列入学校课程计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。 显性课程的优点： 课程设计与实施比较规范、严密，管理比较严格，易引起学生、教师和学校领导的重视。 显性课程的局限： 课程门类、形式繁多，造成师生的工作和学习压力

29、较大；教育目的过于直率、明显，把握不好，容易使学生产生抵触情绪。 思考：隐性课程是独立的课程吗？ 隐性课程，又叫潜在课程、隐蔽课程、非正式课程，是学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。 它是非正式的、非官方的课程，具有潜在性、整体性、易接受性、持久性。 其影响具有弥散性和普遍性，可能是积极的，也可能是消极的，可能是学术性的，也可能是非学术性的。 设计良好的隐性课程具有积极的教育功能，可以产生“润物细无声”的效果，有助于形成学生良好的品德，提高学生的智力水平，培养学生正确的审美情趣，促进学生健康成长。 但是如果设计不良，建设不

30、好，也可能发生消极作用，干扰或阻碍教育目标的实现。 (4)必修课程与选修课程 必修课程是学生必须修读的课程。 如中小学的一般工具性课程，语文、数学、外语、信息技术课程等，大学的公共必修课程，政治、外语、体育、计算机等，以及专业基础课程等。 它可以保证人才培养的基本要求和质量规格。 必修课程的优点： 课程门类、门数、内容和要求比较固定、统一，便于管理；课程标准比较规范统一，可以确保教育的基本质量水平。 必修课程的局限： 课程门类、门数、内容和要求比较固定、统一，缺乏弹性，不能照顾个性差异；忽视学生的志趣和个别需要，难以调动学生的学习主动性、积极性。 选修课程是相对于必修课程而言的，是指允许学生在

31、一定范围内因人而异自由选择的课程。 它是为了适应学生的兴趣爱好和劳动就业需要而开设的，一般分为两种：限定性选修课程和任意选修课程。 选修课程的优点： 课程类型、内容、要求个性化，能够照顾学生的个性差异；注重满足学生的兴趣和需要，能够调动学生的学习积极性、主动性和创造性。 选修课程的局限： 课程门类、门数、内容和要求繁多，管理负担重；学生需求多样，水平参差不齐，增加了教师授课的难度。 (5)国家课程、地方课程与校本课程 国家课程、地方课程与校本课程是根据课程管理主体的不同划分的课程类型。 国家课程是由中央政府以指令性文件规定的统一的基础教育课程。 地方课程是指由地方政府(通常是指省或州一级政府)

32、以指令性文件规定在本地统一实施的基础教育课程。 校本课程是指以学校为基地，由学校自行管理、开发、实施的基础教育课程形态。 国家课程的设置有助于保证国家确定的普通教育培养目标的实现，确保国家所实施的课程达到统一的、共同的质量标准； 但它过于强调整齐划一，难以照顾各地方、学校和学生的个别差异； 地方课程和校本课程有助于促进课程适应地方和学生的实际情况，满足地方和学生的需要，调动学生学习的积极性； 但它的开设需要一定的人力、物力、财力和时间的投入，对教师素质和学校管理有较高的要求，开发设计、实施不当往往不能达到预期的教育效果，甚至造成浪费。 1课程目标 (1)课程目标的概念 广义的课程目标是指某一阶

33、段或类型教育的总体课程方案和具体课程所追求的课程价值标准，某门教学科目或教学活动所要完成的任务的指标体系。 课程目标是对特定教育活动和教育阶段的课程进行的价值和任务界定，它主要通过课程方案课程计划以及其中的具体学科标准体现出来，如基础教育的课程目标、数学学科的课程目标等。 狭义的课程目标就是指某门课程或教学科目、教学活动所要实现的预期的教育结果。一般来讲，课程目标可以包括知识、技能、态度和价值观等方面。 课程目标是实现教育目标的一种手段，因此，某一个阶段或类型教育的总体课程方案所规定的课程目标也就是其培养目标。 (2)课程目标的特征 课程目标具有整体性、连续性、层次性和积累性等特点。 (3)确

34、定课程目标的方法 明确课程目标的价值取向。 从历史上看，课程目标基本上有三种价值取向：社会本位的课程目标，学生本位的课程目标，学科本位的课程目标。 明确课程目标的形式取向。 课程目标的形式取向主要有四种类型：即普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标。 考察影响课程的各种因素。 一般来讲，课程目标的确定需要从社会、学生、学科等三个维度进行充分的考察和研究 。 确定课程目标的基本环节。 具体来说，它包括以下四个基本环节：明确教育目的和培养目标；分析课程目标的基本来源，评估需要，确立基点；选择课程目标的基本取向，明确目标的表征形式；确定课程的具体目标，形成目标体系。 课程内容主要表现为课程计

35、划、课程标准和教材等三种形式，其中课程计划是课程的总体规划，课程标准和教材是课程的具体形式。 思考：思考： 教师如何对待和使用课程计划、课程标准和教科书？ 课程计划是课程设置的整体规划，是国家教育行政部门根据一定的教育目的和培养目标对各级各类学校的课程进行总体设计所形成的有关学校课程及相应教育教学工作的指导性（政策性）文件。 它规定不同课程类型相互结构的方式(如学科课程、活动课程及综合课程在课程计划中的地位及所占的比例等等)，也规定了不同课程在管理及学习方式方面的要求，以及所占比例(如必修课与选修课的比例)，同时，对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排，具体规定了学校应设置的学科、学科

36、开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。 课程计划作为教育主管部门制订的有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是学校办学的基本依据。 课程计划的基本内容包括： 确定培养目标；确定课程设置；规定课程开设顺序；课时分配；设计学年编制和学周安排、考试考查、实施要求。 课程标准是根据课程计划以纲要的形式规定的各科教学内容和教学基本要求的指导性文件。 它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构、教学进度以及有关教学法的要求。 课程标准一般由说明、本文和附录等部分组成，具体来讲，它包括以下几个部分内容。 前言部分：说明本课程学科的特点、意义，阐明本课程学科的基

37、本理念，以及本课程标准的设计思路。 课程目标部分：规定课程的总体目标及各学段年级的具体目标。 内容标准部分：这是课程标准的中心部分或基本部分。结合具体内容，规定教学所要达到的最低标准，通常会以案例的形式给出教学建议。 课程实施建议部分：给出教学建议、评价建议、教材编写建议以及课程资源的开发与利用建议等等。 教科书又称课本，它是依据课程标准编写的、系统反映学科内容的教学用书，是课程标准的具体化。课程计划中规定的各门学科，一般均有相应的教科书。 教科书通常按学年或学期分册，划分单元或章节，它主要由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分组成。课文是教科书的主体部分。 教科书编写应遵循的基本原

38、则： 根据本学科的特点，体现科学性与思想性。 强调内容的基础性。 要考虑到社会发展现实水平和教育现状。 教科书的编写要同时兼顾学科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序。一般要符合以下两项要求：一是以学科逻辑系统为主，力求照顾到学生的心理特点；二是直线排列和螺旋圆周排列相结合。 教科书的编写要兼顾各门学科的内容及同一学科各年级教材之间的衔接， 3课程实施 课程变革过程一般要经过课程设计、课程采用、课程实施、课程评价等环节。 课程设计是以一定的课程观为指导制订课程标准、选择组织课程内容、预设学习活动方式的活动，是对课程目标、教育经验和预设学习活动方式的具体化过程。 课程实施就是把新课程方案付诸实

39、践的过程，也可以说是把设计的课程转化为具体教学实践的过程。 4课程评价 课程评价是依据一定的教育目标，运用一定的评价技术和手段，通过系统地收集、分析、整理信息和资料，对课程编制过程、课程方案、课程实施效果做出价值判断的过程。 书面作业： 结合你的学科专业实际，论述中小学新课程改革的某个问题，如：中小学语文或数学新课程改革的现状或问题、新课改数学教材的优缺点，等等。 基本要求： 3000字以上；2周内交；小四号宋体打印。 新一轮基础教育课程改革酝酿已久，改革领导小组进行了长时间的调研、实验和策划，2001年6月教育部印发了基础教育课程改革纲要(试行)，宣布我国新一轮基础教育课程改革正式实施。 教

40、育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新基础教育课程体系。 促进课程的适应性和课程管理的民主化 纲要规定：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。” 这标志着我国基础教育在课程权力方面进行了重大调整，它突破了以往课程权力过于集中、难以适应地方与学校具体情境的弊端，推进了课程的适应性和课程管理民主化的进程。 重建课程结构，促进学生和谐的、有个性的发展 所谓课程结构，是指课程体系各部分的配合、组织和比例关系。 纲要规定： “整体设置九年一贯的义务教育课程”，小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分

41、科与综合相结合的课程，学校应努力创造条件开设选修课程；高中阶段以分科课程为主，设置丰富多彩的选修课程，开设技术类课程。 而且，“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。” 纲要还对农村中学和城市中学的课程做出了具体规定，要求“农村中学课程要为当地社会经济发展服务”，“试行通过绿色证书教育及其它技术培训获得双证的做法”；对于城市普通中学，则要求“逐步开设职业技术课程”。 提升学生的主体性和注重学生经验 新一轮基础教育课程改革非常重视学生主体性的培养和发挥，纲要的基本精神可以概括为“为了每位学生的发展”。 纲要把实施以

42、创新精神和实践能力为核心的素质教育作为课程改革的指针，强调课程要促进每个学生的身心健康发展。 因此，关注学生的主体性、培养身心和谐发展的公民是这次课程改革的突出特点 。 课程向学校日常生活的回归 纲要规定，要改变课程内容过于注重书本知识的现状，“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”。 纲要还强调要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力以及交流与合作的能力”。 (1)改变课程任务过于注重知识传授的倾

43、向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 以学生的全面主动发展作为课程目标的基本价值取向。 (2)改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。 课程结构的综合化、均衡化和选择性。 (3)改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。 课程内容的基础性、先进性、精简性、实践性。 (

44、4)改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。 改变学生的学习方式，鼓励自主、探究、合作学习。 (5)改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。 改善课程评价方式，注重过程评价、综合评价、多元评价、发展性评价。 (6)改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。 改变课程的管理方式，实行三级课程管理模式。 整体设置九年一贯的义务教育课程。 小学阶段以综合

45、课程为主。 小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、综合艺术等课程；小学高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、综合艺术等课程。 初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动。 积极倡导各地选择综合课程。 学校应努力创造条件开设选修课程。 在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。 高中以分科课程为主。 为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多彩的选修课程，

46、并开设技术类课程。 积极试行学分制管理。 从小学至初中、高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。 农村中学课程要为当地社会经济发展服务 国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。 义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能达到，体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。 普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，并开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展机会，为培养学生的生存能力、实践能力和

47、创造能力打下良好的基础。 教学目标 主要明确有关教学的基本概念和原理； 了解主要教学理论流派、教学模式、教学工作的基本环节； 把握教学、教学理论、教学原则、教学模式等概念与相关概念之间的区别与联系； 重点掌握教学过程的本质及其规律，中小学常用的教学原则、教学方法，班级授课制的特点与改革。 1教学的概念 (1)教学的定义 教学是教师有目的、有计划地指导学生进行学习和促进学生身心素质发展的教育活动，是教师“教”和学生“学”相统一的特殊的认识和实践活动，即教育性认识和教育性实践活动。 教学教学是教师教、学生学所组成的双边活动过程；是在教师主导作用和学生主体作用结合下，学生掌握知识技能、发展智力、形成

48、能力、增强体质、培养情感意志、形成思想品德的活动。 这个定义包括四层意思： 第一，教师教和学生学是有机统一的。 第二，教师具有主导作用，学生居于主体地位。 第三，教学活动的性质是一种特殊的认识和实践活动。 第四，教学是一个促进学生发展的过程。 (2)教学与教育、智育、上课的区别 教学与教育两个概念之问是部分与整体的关系。 教育包括教学，教学只是学校实施全面发展教育的一个基本途径。除了教学活动外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会实践活动等途径向学生进行教育和培养工作。 教学与上课这两个概念是整体与部分的关系。教学工作包括备课、上课、课后辅导、检查与批改作业和考核评定学生成绩等若干环节。 教学与

49、智育是两个不同的概念，两者既有区别，又有联系。 智育是全面发展教育的一个重要组成部分，是向学生传授知识技能和发展学生智力的教育活动，它主要通过教学活动来进行。 但是教学与智育不能等同。智育，除了教学这一途径以外，还可以通过课外活动、生产劳动、社会活动等来进行。 教学要完成智育任务，是智育的重要途径，同时教学还要完成德育、美育、体育、劳动技术教育等任务，也是实施其它几育的重要途径。 教学是学校教育的中心工作，学校教育要坚持以教学为主的原则 (1)教学是学校教育工作的中心，是教育工作的主体构成部分和教育的基本途径。 (2)教学是社会经验的再生产，是适应并促进社会发展的有力手段。 (3)教学为个人全

50、面发展提供科学的基础和实践，是学生身心健康发展的重要保证。 （4）只有教学工作最能体现学校教育的专门特征，如果学校不以教学为主就失去了其存在是价值。 （5）建国以来，正反两方面的经验反复证明：学校教育必须以教学为主。 学校是否以教学为主，是社会秩序是否稳定的晴雨表。 3教学的主要任务 (1)传授系统的科学文化基础知识和基本技能。 (2)发展学生智力、体力和创造才能。 (3)培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学的世界观基础。 (4)促进学生个性健康发展。 思考与辨析： 1.“双基”？何为“双基”？如何选择？ 2.知识、技能、技巧的关系？ 3.知识、智力、能力的关系？ 4.为什么要开发学生的

51、智能？ 1教学理论概述 (1)教学理论的概念 教学理论是关于教学的本质、规律、原则和方法等的系统化的思想体系。 (2)教学理论与学习理论、课程理论的区别 课程理论是研究“教什么”的问题；教学理论则是研究“如何教”的问题；学习理论则是研究“如何学”的问题。 2当代主要教学理论流派 (1)行为主义教学理论 行为主义教学理论是建立在行为主义心理学基础上的一种教学理论流派。 如斯金纳的程序教学理论、班杜拉的社会学习理论等。 他们一般把学习看成是刺激与反应之间联结的形成过程，注重强化在学习中的作用。 (2)认知教学理论 认知教学理论是建立在认知主义心理学基础上的一种教学理论流派。 如皮亚杰的建构主义教学

52、理论、布鲁纳的结构教学理论、奥苏贝尔的同化教学理论等。 他们一般把学习看成是知识、经验的同化过程，注重认知结构的建立和发展。 (3)情感教学理论 情感教学理论是建立在人本主义心理学基础上的一种教学理论流派。 如罗杰斯的非指导性教学理论、合作教育学的教学理论等。 他们一般把学习看成是一个自我实现的过程，是学生个性充分自由发展的过程。 1教学过程概述 (1)教学过程的概念 教学过程是教师的教和学生的学相结合的共同活动过程，是教师有目的、有计划、有组织、系统地引导学生进行学习，促进学生身心素质发展的一种特殊的认识和实践活动过程，即教育性认识和教育性实践活动过程。 简言之，教学过程是教师引导(教)学生

53、进行学习(学)以促进其发展的教育活动过程。 (2)教学过程的本质 教学过程的本质究竟是什么，对于这个问题，学术界有各种不同的主张，比较有代表性的有： 认识说，特殊认识说，儿童发展说，双边活动说，教育途径说，多质说或复合说，多层次说，传递说，学习说，统一说，实践说，认识-实践说，认识-发展说、交往说，价值增值说等。 教学过程是一种特殊的认识过程教学过程是一种特殊的认识过程。教学过程主要是一种认识过程，它要经历一个由感性认识上升到理性认识，再由理性认识回到实践，循环往复的过程。 但这种认识过程不同于一般的认识过程，具有自己的特殊性，表现在认识对象、认识条件、认识方式、认识任务等方面，具有认识的间接

54、性、认识的引导性、认识的简捷性（捷径）、认识的教育性等。 教学过程是一种特殊的实践活动过程教学过程是一种特殊的实践活动过程。这种特殊的实践表现在实践目的、实践环境条件、实践方式方法等方面。 教学过程也是一个促进学生发展的过程教学过程也是一个促进学生发展的过程。教学的真谛在于促进学生身心素质发展。 因此，从本质上本质上来看，教学是一种特殊的认识和实践活动，即特殊的教育性认识和特殊的教育性认识和教育性实践活动，是一个促进学生发展的教育性实践活动，是一个促进学生发展的过程。过程。 (3)教学过程的基本要素与基本矛盾 关于教学过程的基本要素，不同的学者有不同的观点，如三要素说、四要素说、五要素说、六要

55、素说、七要素说等； 本书采用三要素说，教学过程主要是由教师、学生和课程等三大基本要素组成的一个教育活动过程。 （3）教学过程的基本阶段 传授/接受教学中学生掌握知识的基本阶段 问题/探究教学中学生获取知识的基本阶段 教学过程的矛盾复杂多样，基本矛盾基本矛盾是在教学的进行中所提出的认识任务或其他任务与学生的知识和能力的现有水平之间的矛盾。 教学过程的基本矛盾也就是教学过程的动力。 (1)间接经验与直接经验的关系-相结合 (2)掌握知识与培养思想品德的关系-相结合 (3)掌握知识与发展能力的关系辨证统一 (4)教师主导作用与学生主体作用的关系-辨证统一 间接经验与直接经验在教学过程中是相互联系的

56、获取直接经验是学习间接经验的基础，只有具有丰富的直接经验，才能准确理解和掌握间接经验；掌握间接经验也有助于巩固和加深对直接经验的认识。 在教学过程中既要重视间接经验的传授，又要充分利用和丰富学生的直接经验，将间接经验和直接经验有机结合起来，以提高教学质量。 在教学过程中处理二者关系的要求 学生认识的主要任务是学习间接经验； 学习间接经验必须以学生的直接经验为基础； 防止重间接经验轻直接经验或重直接经验轻间接经验的两种不良倾向 传授知识与思想品德教育是密切联系的 传授知识是进行思想品德教育的基础，无知难有德；进行思想品德教育，既提高学生的思想品德修养水平又有助于学生掌握知识，提高其掌握知识的质量

57、和效率。 在教学过程中，教师在传授知识的同时，一定要注重对学生进行思想品德教育，并使二者有机地结合起来，使学生在知识能力和思想品德等方面获得理想的发展与进步。 在教学过程中处理传授知识与思想教育相互关系的要求 第一，科学准确地向学生传播科学文化知识，不断扩大学生的知识面(知识是品德发展的基础，无知难有德，如环保知识与环境道德、生态伦理的关系)； 第二，深入挖掘教材、教学过程的思想性，有意识地向学生渗透思想品德教育； 第三，重视教师自身的榜样示范作用； 第四，防止在传授知识的过程中忽视思想教育或脱离知识传授另搞思想教育的不良倾向。 (3)掌握知识与发展能力的关系 学习和掌握知识与发展智能是密切相

58、关的，掌握知识是发展智能的基础，“无知必无能”；发展智能也有利于学生对知识的理解和掌握。 但是知识不等于智力和能力。在教学过程中既要重视知识的传授，又要重视智力的发展，并将两者辩证地统一于教学活动之中。 在教学过程中处理传授知识与发展智能关系的要求 第一，要教给学生科学、系统的基础知识； 第二，使学生了解学科知识的基本结构； 第三，注重启发式教学，发展学生智能； 第四，防止重知轻智或重智轻知的不良倾向。 教师主导作用与学生主体作用是相互联系、相互影响的。 充分发挥教师的主导作用是充分发挥学生的主体作用，调动学生的主动性、积极性的前提和基础；学生主体作用的发挥，学生主动性、积极性的水平是衡量教师

59、主导作用发挥状况的标志和表现。 在教学过程中既要充分注重教师的教，也要充分调动学生学的积极性，使教师的主导作用与学生的主动性有机结合，取得良好的教学效果。 在教学过程中处理好教师主导作用与学生主体作用的关系的要求： 第一，教师必须充分发挥自身的主导作用； 第二，必须尊重学生的主体地位和作用； 第三，教师主导作用与学生主体作用有机结合起来，形成辨证统一的共同教学活动过程； 第四，防止重教师主导作用轻学生主体作用或重学生主体作用轻教师主导作用的不良倾向。 1教学原则的概念及确立依据 (1)教学原则的概念 教学原则是学校师生在教学活动过程中为了实现教学目标、完成教学任务必须遵循的基本准则与要求。 教

60、学原则与教学规律、教学原理、教学规则等是既相互联系又相互区别的。 (2)教学原则的确立依据 一般来讲，教学原则主要来源于历史上的教学遗产、现实的教学实践以及教学规律的推演。 教学原则的确立依据包含理论基础和客观依据。 首先教学原则要受教学目的目标的制约； 其次它是教学规律的反映； 再次它是哲学、系统理论、心理学原理的应用； 最后它是教学实践经验的概括和总结，包括古今中外的教学实践、教学实验。 (1)直观性原则 基本涵义：在教学中要通过观察所学事物，或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。 依据： 这一原则是在