课堂提问时等候时间

1、课堂提问时的等候时间         我们在课堂上常常看到一种情况，教师提出问题之后，立即请学生作答，学生因为没有时间多加思考，因仓促导致紧张，无法回答或错误的回答教师提出的问题，长此以往，造成了学生沉重的心理负担和自信心不足，教师也没有达到预期的目标，如此提问往往是低效的甚至是无效的。         一般情况下，教师在提问之后，要预留足够的准备时间，让学生思考之后有条理的作答。教师还可以在一位学生答题之后追加问题，延长等候时间，同时引起其他学生的思考，

2、把班级其他学生的注意力引向学生的回答，这样，又可以做到师生互动，全面参与教学。那么，在学生回答之前究竟需要多久的等候时间？这个问题与教师提出什么样的问题同等重要。等候时间过长或过短都是无益的。一般来说，在问下一个问题、重复前一个问题，或叫另一个学生回答问题之前，应至少等待 3 秒钟，如果是开放性问题，需要全面考虑并对各种可能的回答权衡时， 15 秒的等待时间是恰当的。  “初中英语课堂教师话语研究”中期报告08-12-22 作者:韦兵 来源:教科室 阅读次数 861  一、研究背景教师话语是国外语言学家近年来研究外语教学的一

3、个重要方面，教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败（Hakansson,1986）。大量研究证明，如果学生有更多的使用目的语进行交流的机会和时间，就可能通过更多有意义的语言运用习得目的语。有意义的语言输出在二语习得中起着至关重要的作用（Allwright 1984; Ellis 1990）。许多学者对课堂话语进行了大量实证研究，如：Sinclair & Coulthard(1975), Coulthard(1977), Shapiro(1979), Widdowson (1986), Chaudron (1988), Ellis (1990) , Allwright &

4、; Bailey(1991)等，但他们的考察都局限于以教师讲解为主、教师与学生及学生与学生间交流甚少的传统课堂。其中Sinclair & Coulthard(1975)发现，课堂上师生会话模式的一个显著特点是：教师与学生在对话时往往没有“信息沟”（information gap），教师向学生提出的问题大部分是教师已经知道答案的问题，教师提问的目的并非想从学生那里获得信息，而是想检查学生是否掌握了某些知识。Pica & Long (1986) 也发现，教师课堂话语中展示性问题多而参考性问题少；理解核实较多而确认核实和澄清请求较少。他们由此得出结论：传统课堂没有为学习者提供较多用目

5、的语进行交流的机会，这样的课堂缺乏真正意义上的交际，学习者在课堂上的语言输出较少，因而不利于语言习得。国外的情况尚且如此, 国内的英语教学多年来一直沿袭以教师为中心的传统课堂教学模式, 教师话语在课堂教学中更是占有绝对的优势。赵晓红(1998)和王银泉(1999)的调查结果显示, 一节课45分钟, 65%-90%被教师占用, 学生参与课堂活动和发表见解的机会很少。教师话语所占的比例与目前国内提倡的以学生为中心, 培养学生语言交际能力的教学目标似乎不相适应。但是中国国情下的英语教学有其自身的特点和局限性。二、课题界定教师话语（teacher talk）是指教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言

6、。Stubbs（1983）把课堂话语定义为最小交互单位会话形式（minimal interactive unit），包含一个话轮的发话和回应，常以问答对子的形式进行，在课堂上以提问-回答-反馈的循环模式展开，是一种以知识传授为主要目的话语形式，也是课堂教学的手段之一（Coulthard,1977）。中学英语教师话语可粗略地分为两大类，一类是同教学内容直接相关的英语教学话语，如教师对学生的提问、对课文的讲解、对学生问题的回答和对课堂操练所做出的提示和反馈等等；另一类是同教学内容无关、但起着组织与引导教学作用的英语课堂用语，如教师对学生的问候、劝告、命令、建议、请求等等。三、理论依据1、“交互、参

7、与和协商创造了在第二课堂上的学习机会。”（Interaction, participation and negotiation create learning opportunities in the L2 classroom. Van Lier，1991）。课堂教学因此可视为一个交互过程。考察课堂环境下的语言交际，实际上是考察师生双方在课堂上的互动过程与形式对学习者习得二语的作用。因此，要对课堂教学进行研究，我们必须先搞清楚语言输入，语言输出、交互作用与语言习得之间的关系。 2、Krashen (1981) 的“输入假设”（ Input hypothesis ）认为，对语言输入的理解是语言习

8、得的最基本途径。（Second language are acquired “by understanding messages, or by receiving comprehensible input.” ）。可理解性输入（comprehensible input）是指学习者接触的语言材料（input）所包含的语法结构应略高于学习者的现有水平。如现有水平是，语言材料应为+ l ，这样就能够促进学习者不断取得进步。（胡文仲：1984）。因此语言教学最重要的手段就在于使学习者尽可能接受可理解性输入。 3、 Long（1983）提出的“互动假设”（Interaction hypothesis）在

9、肯定可理解性语言输入对第二语言习得的重要作用的同时，特别强调了双向交际对语言习得的促进作用，认为只有通过互动修饰来进行意义协商，提高语言输入的可理解性，才能促进语言习得（转引高艳琳:2002 ）。单靠可理解性输入，并不能够使学习者获得语言应用能力。如我国有大量科技工作者几十年来一直在阅读英语文献，但最终没有达到用英语流利读写的水平。（王大伟：2002）。4、Swain（1985）提出的输出假设认为，语言输出 (output)有助于语言习得。她指出在进行目的语输出时，学习者不仅要注重意义的表达,还要注重语言形式的构建，由此可以提高学习者的句法能力，促进语言习得。四、研究意义：Nunan（1991

10、）指出，“教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都是至为关键的，这不仅因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果，而且因为它本身还起目的语（target language）使用的示范作用，是学生语言输入的又一重要途径。” 教师话语的质量往往直接影响与决定教学效果的好坏。我校是南京市少数几所高质量的外国语学校，研究我校初中英语教师课堂话语对提高英语课堂教学质量、建设高效课堂有着重要作用。因此，研究外国语学校初中英语课堂教师话语具有重要的理论意义和实践意义。五、研究内容1、初中英语课堂教师话语总量及形式研究；2、初中英语课堂教师提问行为研究；3、初中英语课堂教师纠错

11、行为及反馈语研究；六、研究方法 文献研究法；调查法；观察法；课堂实录语料分析法；统计分析法；七、研究过程07年3月07月6月 各年级研究课课堂实录并进行语料转写（初三: 高洁 -陈美英、张凯临转写）；（ 初二：周雯菁-靳荷仙、唐振刚转写）；（初一：张蕾-钟旭杉、张蕾转写）07年7月07年12月 语料分析、专著学习及理论思考：Discourse Analysis For Language Teachers 语言教师话语分析Michael McCarthy 上海外语教育出版社 2002年11月How Languages Are Learned 语言学习机制Patsy M.Lightbown and

12、 Nina Spada 上海外语教育出版社 2002年11年Introducing Classroom Interaction Amy B.M.Tsui Penguin Group 1995年话语分析 李悦娥 范宏雅 上海外语教育出版社 2002年07年9月08年3月：课堂英语教师话语问卷调查（话语量、纠错、提问、课堂参与、课堂焦虑等）；开设英语课题研究课五节，并写教学设计案例及教学或听课反思20多篇。八、数据分析与讨论1.教师和学生话语总量虽然可理解的语言输入在语言习得中具有重要作用，但学习者除了尽可能多地接收可理解的输入外，还必须通过有意义的语言输出才能达到对目的语运用的准确性和流利性。输

13、出在语言习得中具有重要作用：输出能迫使学习者注意表达意义的语言形式；输出能推动学习者提高和扩展语法知识。只有当学习者受到推动时，语言输出才有助于他们的语言习得（Swain，1995)。本研究三节英语课堂中教师及学生话语总量及时间分配参见表1、表2。表1 （单位：词）师生话语教师教师话语总量(%)学生话语总量(%)课堂话语总量教师甲(听说)2133(72.3%)817(27.7%)2950教师乙（综合）2163(69.1%)972(30.9%)3135教师丙（阅读）1782(77.7%)510(22.3%)2292 表2 （单位：分钟）师生话语教师Teacher talk (%)Student

14、talk(%)Other activity(%)教师甲(听说)2010”(50.4%)1030” (26.3%)920” (23.3%)教师乙（综合）2235(56.4%)830”(21.3%)855”(22.3%)教师丙（阅读）1905”（48.5%）1135”（28.9%）920”（23.3%） 表1、表2数据表明，在初中英语课堂中，教师话语在一节课中占用时间较多，教师话语量占明显优势，相比之下，学生参与会话的程度不高，学生的目的语输出相对不足。如果教师话语占用大部分课堂时间，学生只是消极被动地接受教师发来的大量信息，他们参与用目的语进行交流信息、表达思想的机会都很少，课堂就缺乏真正意义上

15、的交际，从而不利于学生的语言习得（Pica & Long, 1986）。Ellis (1990)指出，学习者只有通过使用第二语言的尝试才能达到第二语言习得的目的。因此，在英语课堂中仍需教师加强问题的设计研究，进一步调动学生参与课堂的积极性，进而提高课堂师生互动质量。2问题类型 教师课堂提问的类型可以从问题的形式、内容和目的（功能）等不同角度加以区分。根据提问者对答案的了解程度，将问题化分为展示性问题（display questions）和参阅型问题（referential questions）（Long and Sato，1983）。有实验研究表明(转引自Brock,1986)，教师可

16、以通过训练提高参考性问题的使用量，促使学生作出句法结构更趋复杂和更富有交际意义的回答，更加有效地提高课堂问答活动的质量。为了更细致、更客观地观察教师的提问，我们把课堂提问归类为课堂程序型问题、展示型问题、参阅型问题和评估型问题。在所观察的三节课中，教师所提出的课堂程序型问题占相当比例，而且展示型问题的数量超过参阅型问题（见表3）。表3提问类型教师课堂程序型问题(%)展示型问题(%)参阅型问题(%)问题总量教师甲(听说)32（43.2%）31（41.9%）11（14.9%）74教师乙（综合）63(55.3%)44(38.6%)7(6%)114教师丙（阅读）19(25.3%)54(72%)2(2.

17、7%)75a课堂程序型问题这类问题往往与课堂进展程序和课堂管理的指令有关，目的在于落实教学计划，实施课堂活动，检查学生理解状况。此类问题如： Are you ready? Would you please read after me? Understand? 及Right?等。课堂程序型问题的主要作用是保障课堂活动衔接自然，教学步骤实施顺利。课堂程序型问题在初中低年级英语课堂提问中运用较多，这种问题往往是对新语言知识的展示，对学生形成正确的语音、语调，培养语感和运用语言的能力都会产生重要影响。但这类问题原则上使用过多或过于随意。像过多Understand? Right? 同一句式的提问，既不能

18、给学生提供良好的语言实践机会，也不利于调动学生积极思维和主动参与，因为这种提问方式以教师控制课堂为主，学生只能回答“Yes”。这种现象反映了教师的提问类型缺乏多样性。课堂中教师的提问不仅是落实教学计划和进行课堂活动的纽带，同时也是信息输入的一种途径。因此，提问的多样性对学生学习语言非常有益。b.展示型问题展示型问题是教师就具体教学内容进行的提问，答案一般是唯一的。学生只需凭表层理解和短时记忆或者查看课文就可以回答。教师运用此类问题主要是为了检查学生对课文的理解，培养学生听力，鼓励学生运用课文中出现的新词。如： What are they in the picture? Where do cam

19、els live? What kind of animal is the ant? 展示型问题目前仍是教师们普遍采用的提问方式，这类问题在课堂提问中仍占重要地位。教师通过提问检查学生对课文的理解是必要的，但大量此类提问也说明课堂提问还停留在对字、词、句的识记和对课文内容的浅层理解上。很显然，这类问题不利于启发学生的思维，不利于调动学生参与课堂活动和培养学生的学习策略。如展示型问题Whats on the table？（Therere some pictures of animals on the table.）What was Rickys duty?(Her duty was to intr

20、oduce each star.)在学生回答前重复提问三遍显然是多余。c、参阅型问题这类问题是教师并不知道学生会如何回答且不同的学生有不同回答的问题。教师为了让学生了解与课文相关的新信息而向学生发问，课文中没有现成答案。如： Have you ever been to these places? What do you have in these places? 可见，参阅型问题更接近日常生活中真实的信息寻求，教师多采用参阅型问题可以使课堂上师生之间有更多的交际活动。课堂教学中教师使用参阅型问题会促进学生更加复杂的语言输出，使得师生或生生之间的课堂互动更接近自然交际（Brock,1986）。表

21、3中显示参阅型问题在课堂中使用频率较低，这说明教师对发展学生自主思维和培养其表达能力重视不够。教师仅仅把课堂提问作为检测学生理解能力的手段，没有注意通过提问引导学生积极思考,以培养学生综合运用语言的能力。3、提问等候时间 等候时间是指教师提出一个问题后等候某一学生作出回答的时间。教师提问的效率部分取决于等候时间的使用情况。教师所用的等候时间一般总是不够，他们要么自己来回答问题，要么叫另一个学生来回答。在本研究观察中，教师提问的平均等候时间、最长等候时间以及最短等候时间可参见表4。表4等候时间教师平均等候时间（秒）最长等候时间最短等候时间教师甲(听说)130教师乙（综合）120教师丙（阅读）13

22、0 等候时间的长短取决于提问问题的类型和被提问学生的英语水平；对于某些机械性操练的问题和从书本中能直接找出答案的问题没有必要留有太长的等候时间，对课堂程序型问题甚至无需等候，否则会减慢课堂节奏，使课堂气氛沉闷或使部分学生走神。其实，并不是教师不需要延长等候时间，而是目前中学英语课堂上教师所设计的需要延长等候时间的高认知水平的问题太少。不少英语教师一味追求课堂快节奏，学生普遍觉得上英语课很累，学生在课堂中尝试用英语去思考问题的时间不够，往往回答问题时产生“舌尖现象”，其语言输出也受到影响。4.课堂纠错行为 语言学家Schegolf，Jefferson & Sacks (1977)提出会话

23、的修正模式，把学生语言错误纠正行为分成以下四大类：（1）自我引导/自我纠正；如：S: There are there is a lot of steak.（2）自我引导/他人纠正；如：S: I am putting what ,I am putting what clothes. T: Whose? Yours? My? Im putting on S: Im putting on my clothes.（3）他人引导/自我纠正；如：S: They eat leafs. T: They eat leafs? leafs? S: They eat leaves. T: Yes, they eat

24、 leaves.（4）他人引导/他人纠正。如：S: I very like it . T: You like it very much.其中第四类又细分为三种类型：一是教师发现学生语言错误，并直接纠正；二是教师发现学生语言错误并引导学生纠正未果后，教师进行纠正；三是教师发现学生语言错误并引导学生纠正未果后，继续引导其他学生成功纠正。本研究中三位老师的课堂纠错行为的总体数据统计参见表5。表5类型出现次数占总数的百分比自我引导/自我纠正316.7%自我引导/他人纠正00%他人引导/自我纠正527.8%他人引导/他人纠正1062.5%表5显示只有约16.7%的学生语言错误是自我引导/自我纠正或自我引

25、导/他人纠正的。这一比例之低说明了我们的初中学生在英语课堂上纠正语言错误的意识还不强。在他人引导/他人纠正中，大多是教师用升调重复错误部分来引导学生自己或其余学生纠正错误。在英语教学过程中,教师是否需要纠错? 如果纠错,何时纠错、如何纠错、由谁纠错? 首先，正确区分错误类型。根据语言错误的系统性理论(1974),错误分为前系统性错误(出现在学习者并不知道目标语中存在着相应的规则的情况下),系统性错误(出现在学习者已经发现了这个规则,只不过它是一个错误的规则的情况下)和后系统性错误(出现在学习者知道正确的目标语规则,但不能总是正确使用的情况下)。笔者认为,对于前系统性错误,教师应持一种宽容的态度

26、；对于系统性错误, 则应予以重视；对于后系统性错误,就更应引导学生自己纠错。其次，灵活运用纠错策略。要正确选择纠错策略不仅要正确区分错误类型,还要根据教学目的有所侧重,根据学生个性选择策略。当教学强调语言的准确性时,对学生出现的语言错误应及时纠正；当教学强调语言的交际性时,对学生出现的语言错误则应适当容忍。教师在纠错时要尽量保护学生的自尊心和自信心,尽量创造一种轻松愉快的课堂气氛,尽可能多地为学生提供自我纠错的机会。Allwright & Bailey(1991)和Chaudon(1994)等也强调,教师应该推动学习者去发现和纠正错误；在二语/外语课堂上,应该为学习者提供自我纠正的时间

27、和机会。九、初步结论及启示 1、教师课堂话语仍占初中英语课堂的主要部分。教师应该创设平等宽松的课堂氛围，减少学生的心理焦虑，更多地开展小组或结对活动，鼓励学生积极主动地去运用所学语言充分表达自己的观点，促进学生更多的语言输出，充分地体现英语课堂学生的主体性，从而提高学生综合运用语言的能力。 2、教师所提的展示性问题偏多，能激发学生尝试用英语思维的参阅型问题偏少。师生对话模式仍以“教师问，全班答”为主，这种对话模式通常只需要学生集体同声回答“yes”或”no”这样的简单话语。虽然这种“全班说”形式有助于营造比较热闹的课堂气氛，但其本质基本是属于低层次的思维活动，甚至会成为不经大脑思维的机械性重复

28、操练。这在一定程度上影响了课堂中师生互动的质量。 3、等候时间的长短取决于所提问题的类型及被提问学生的英语水平。目前初中英语课堂上真正需要延长等候时间的高认知水平的问题有待增加。4、教师对学生的正确回答予以充分肯定并适当加以表扬；应当对所犯错误根据不同性质采用不同纠错策略，忽略一些“口误”，尽量引导学生自己纠正那些影响意义理解的错误。参考文献：1. Amy B.M.Tsui, Introducing Classroom InteractionM England: Penguin Group，19952. Michael McCarthy, Discourse Analysis For Lang

29、uage TeachersM上海：上海外语教育出版社，2002年3. Patsy M.Lightbown and Nina Spada, How Languages Are LearnedM上海：上海外语教育出版社，2002年4. Rod Ellis, The Study of Second Language AcquisitionM上海：上海外语教育出版社 1999年5. 戴炜栋，李明， 调整语话语初探J外国语，1998年第3期6. 何安平，中学英语教育语料库M广州：广东音像教材出版社，1996年7. 胡青球，埃德.尼可森，陈炜， 大学英语教师课堂提问模式调查分析J外语界，2004年第6期8

30、. 胡学文，教师话语的特征及功能J山东外语教学，2003年第3期9. 李悦娥，范宏雅，话语分析M上海：上海外语教育出版社，2002年10. 孟春国，中学英语教师课堂提问行为研究J 中小学外语教学，2004年第10期11. 周军平，教师话语与第二语言习得J外语教学，2006年第3期高职英语课堂提问实证研究摘要：通过课堂观察、问卷调查和访谈对高职英语课堂教师提问进行研究，包括提问的分类、等候时间、回答方式、反馈方式，并探讨提高英语课堂提问的有效方法。 关键词：课堂提问；等候时间；回答方式；评价方式 中图分类号：H319.3文献标识码：A 课堂提问是最常用的教学手段之一，也是师生互动的主要形式，多年

31、来一直是语言教学所关注的焦点。在高职院校中，大多数学生英语基础薄弱，英语学习动机不强，对英语学习不感兴趣，因此从总体上分析与研究课堂提问是改进英语教学的实际需要，具有积极意义。 1、研究对象及研究方法 通过课堂观察、问卷调查和访谈对高职业院英语课堂教师提问进行研究，包括提问的分类、等候时间、回答方式、评价方式。2010年10月对潍坊教育学院六名教师的英语课进行录音，每人一节，并就有关研究问题采访了六位教师，随后对312名学生和20名教师进行了问卷调查，以便了解教师课堂提问行为背后的原因和学生对教师提问的期待。 2、数据分析与讨论 2.1提问的数量与种类 Long&Sato(1983)把

32、问题分为参考性问题(referentialquestions)和展示性问题(display questions)。（剩余1677字）在提问和探询时一个重要的考虑就是，在提出一个新的问题之前应该有多久的等候时间。有时，在得到可望的回答方面，“等候时间”可能与提问和探询本身同样重要。特别是当你给出时间让学生深思熟虑地组织他们的答案时。等候时间太长或太短都是有害的，而且，要是太长的话，也会浪费宝贵的教学时间。很明显，当学生在权衡各种可能的回答时，等候时间应该长些（往往在间接教学中）；而当回答必须是正确、快速而坚定时，等候时间则应该更短一些（往往在直接教学中）。 罗区分了两种不同的等候时间。第一类等候

33、时间指的是在刚开始问一个问题时教师让学生考虑回答的时间。第一类等候时间较短的课堂，在学生回答前不会给他们很多时间考虑，在这种课堂中，教师会重复问题，或者只要被提问者有23秒的沉默，教师就会叫另一个学生来回答同一个问题。第二类等候时间指的是，在一个学生的回答之后直到教师或其他学生肯定或否定其答案，然后教师在继续下去，这之间的间隔。第二类等候时间较长的教师在问下一个问题、纠正答案之前，或对回答进行评论，给学生时间对答案进行重新考虑、扩展或修正之前，会等上好几秒的时间。第二类等候时间较短的课堂一个明显的特征是在学生回答完问题之前会有多次的打断。下面的对话可形象说明第一类等候时间和第二类等候时间： 教

34、师：我们昨天讨论了火山，谁能告诉我们什么是火山口？ （第一类等候时间：教师给学生时间考虑这个问题，并注意学生的非言语信息，看是否需要提示一 一这对于开放性问题和高层次问题尤为重要。） 尼尔达：我记得，那是火山的中央部分坍塌形成的环形坑。虽然我不太肯定，但我想那些蒸汽和气体就是从那里喷发出来的。 （第二类等候时间：教师等着其他学生或尼尔达自己考虑并肯定或否定这一回答一这对于犹豫的回答或部分正确的回答尤为重要） 哦，对了，我记得课文中的图，图中画着火山口往外冒烟呢。 马丁：她说得对，那也是我们在画板上画过的，大家还记得吗？ 教师：那么，画板上还画了什么？罗(1986)和托宾(1987)发现两类等候

35、时间的增加对于学生的回答会有以下影响：学生会对问题给出更长的回答。学生会愿意作出更多的回答。未回答的问题会更少。学生对于他们的回答会更确定一些。学生会更愿意给出猜测性的答案。 学生提问的频率会更高。 一般来说，在问下一个问题、重复前一个问题，或是叫另一个学生回答问题之前，应该至少等待3秒钟。在间接教学中，如果是开放性问题，需要全面考虑并对各种可能的回答权衡时，15秒的等候时间是恰当的。 这些研究发现提供了明显的证据，证明了等候时间对于学生的回答有着多么重要的影响。关于提问的等候时间，如果要对初为人师者给出一条简明的建议，那就是慢一些，在问题和问题之间的停顿比你设想的还应该长一些。 最后，请记住

36、，问题是这样一种主要的手段，它使得学生就你所提供的材料进行思考并解决问题，进而积极参与学习过程。对于使用问题来促使学生思考并解决问题，我们有这样一些建议： ·事先计划好你想要问的问题。脱口秀的节目主持人的问题虽然看起来都是脱口而出、未经排练的，其实不尽然。事实是，即兴表演和自发性表演在节目中同样有可能带来让人尴尬的沉默，就像是在课堂上一样。你所选择的问题类型、问题的难度水平以及提问的序列，都应该以你的教学目标为基础。 ·提问的风格应该是简洁、清楚、主题性很强的。有效的口头问题就像有效的书面写作一样，每个词都应该是必要的。提问时，应该使用自然的谈话语言，就像对老朋友一样。 &

37、#183;给学坐时间思考：第一类等候时间。关于提问的研究表明，不少教师在转向下一个学生或下一个问题之前并没有给被提问者足够的时间思考。盖奇和伯利纳以及罗的报告显示，教师平均只给学生1秒钟的时间即要求回答。这些研究者建议说，对于低层次的问题，你应该把等待时间至少增加到34秒，对于高层次问题，应该增加到15秒。 ·要让学生保持悬念。首先，提出问题，然后点到学生的名字。同样，-在选择回答你问题的学生时要有随机性。要让学生始终有一种悬念，他们可能随时被叫到。这既增加了问题的可靠性，又让学生始终保持注意和警觉。·在对问题进行重新导向或继续探询之前给学(1989)时间完成他们的回答：第

38、二类等候时间。第二类等候时间，即当学生作出一个不完整的或错误的回答后，在作进一步探询以促进理解或对问题进行重新导向之前，你所等候的时间。一些有意识持课堂进度的教师会在学生还未回答完一个问题之前就打断他。有些文化和种族群体的第二类等候时间与其他的不同。撒普和加利摩尔认为，有的文化中，如果第二类等候时间太长会显得教师对课堂有一种漠视的态度；而在另外一些文化中，这却是对讲话者的一种尊重。·对学生的回答应作出及时的反馈。正确的回答应得到肯定，学生回答后应该加以鼓励，并对答案作进一步说明、进一步探询，或转向另一个问题。很重要的一点是你应该传达给学生这样的信息：你已经听到了并权衡了他的答案。很多

39、时候学生会以为他们的回答被忽视了（这往往不为教师所知）。对于不正确的、不完整的，或者是不恰当的回答，应该有进一步的探询，或应对问题进行重新导向，问下一位学生。研究表明，使用各种问题导向和探询技巧，不同成绩水平和不同社会阶层的学生都可以有所收益。有效课堂提问 发布者：凌秀娟 发布时间： 2011-6-24 10:06:36 一、新课程背景下有效课堂提问研究的特殊意义 传统的课堂教学倡导“以教促学”。在课堂教学的以往研究中，大都把课堂提问看作是“激发学生学习兴趣、启发和引导学生思维、调动学生学习积极性、增进师生交流、锻炼学生表达能力、提供教学反馈信息”的有效手段，因而更多地关注如何通过课堂提问更好

40、地“发挥教师的主导作用、调节教学进程，使课堂教学沿着预先设计的路子进行”，这实质上是以教师为中心，坚持教师的主导地位和教学权威。与其相对应，新课程倡导“以学促教”，教师的任务不仅仅是制定教学目标、选择教学内容、调控教学过程、组织教学活动，而且教师的施教也是学生学习的“催化剂”。作为课堂教学中的“助产士”，教师要帮助学生学会主动思考，学会学习，不仅授以“鱼”，更要授以“渔”“捕鱼”的本领。在教师的帮助下，学生学习的核心目标在于“学会做人、学会生存、学会求知、学会发展”，这就要求学生的学习不能只想着如何把知识塞进头脑中，更重要的是，要对问题进行分析和思考，从而建构自己的知识、经验，把外在的知识内化

41、为自己的思想，以便在新的情境下能实现知识的迁移，在生活和未来的工作中，能够运用所学知识提出新问题并加以分析和解决。在新课程中，课堂教学的传统模式教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，真正实现教学相长，形成“学习共同体”。因而，在现代教育理念下，如何切实落实素质教育进课堂，如何通过变革课堂提问、课堂练习等课堂教学的基本环节，改善课堂文化和课堂环境，使得学生既获得人类已有的知识，也在学习中获得全面、健康、和谐与可持续的发展，实现自己交往的需要、成长的需要，进而逐步实现素质教育的最终目标，这已经成为深化课程改革、促进教育发展的关键环节。二、有效课堂提问的含义及其实施策略在课堂教学中，所谓“有效”

42、活动，是指学生能够主动思考、踊跃交流，积极参与教学活动。这里的“有效”体现在学生思维的含量足、个体获得的发展效果明显。有效的课堂提问，主要是指通过教师在课堂中的提问，学生能够获得进步，实现个体的发展。在这里，学生有无进步、有无发展就成为鉴别教学有没有成效的核心指标，具体体现在，学生个体获益的深刻性、明显性以及获益学生的普遍性、广泛性。有效的课堂提问能够给学生创设特定的问题情境，让学生学会发现问题、探索问题，培养良好的问题意识。有效的课堂提问应该成为师生交流、对话，共同发现、理解知识的重要途径和必备手段。在有效提问中，学生能与教师共同探讨新知，教师通过提问使课程内容持续地生成和转换，而不仅仅传递

43、特定的课程内容。也就说，有效的提问是教师引领学生发现新问题、分析解决新问题，实现学生自我建构不可缺少的重要环节，这种辅助作用紧紧围绕促进学生自主建构而展开。这与以往灌输和强制式的“提问”（实际上是“发问”、“命令”）有质的区别。同时，有效的课堂提问是实现课堂教学质量“增值”的重要途径。目前，关于有效教学的研究正在从以往只关注理论思辨层面的思考，逐步走向关注可测性（量化）和可操作性。1提高课堂提问有效性的重要策略之一：调控课堂提问的难度 维果茨基关于认知心理学的观点认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”，“最近发展区”和“未知区”。其关系是：已知区最近发展区未知区。人的认知水平就是在这三

44、个层次之间循环往复，不断转化，螺旋式上升。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，即不能太易或太难。问题太易，则不能激起学生的学习兴趣，浪费有限的课堂时间；问题太难则会使学生丧失信心，不仅使学生无法保持持久不息的探索心理，反而使提问失去价值。因而，经验丰富教师的提问总能在不知不觉中唤起学生学习的热情，而后逐渐提高问题的难度。这些教师常常善于寻找学生的“已知区”与“最近发展区”的结合点，即在知识的“增长点”上布设悬念，在学生可能形成数学思想、价值观念、良好的生活方式等的原始生长点处设置问题。这样才能促进学生认知结构的形成、巩固和发展，使学生的认知能力得到迅速提高，并最终使认知结构的“最近发展区

45、”化归为“已知区”。刻画有效提问的问题难度，我们可以借鉴教育测量学刻画试题“难度”的方法，即可以用N=1-刻画问题的难度，其中，W表示班级学生总人数，P表示这个班级回答特定问题正确的人数。显然，N在01之间取值。当N的值为0或接近0时，表明几乎所有的学生都能正确回答，问题太容易；当N为1或接近1时，表明几乎所有的学生都不能正确回答，问题太难。比较适宜的N值应在0.30.8之间，这样大多数学生经过思考都能做出正确回答。2提高课堂提问有效性的重要策略之二：调控课堂提问的频度显而易见，“填鸭式”教学是不足取的。而频繁的提问往往被人们理解为是讨论式的课堂，可以加强师生之间的对话和交流。事实上，成功的教

46、学经验表明，提问过多不仅烦琐费时，而且会导致学生“随大流”，增加回答问题的盲目性，使课堂教学重点不突出，难点得不到化解，从而制约教学目标的实现。因而课堂提问的次数应当适量。对于如何控制课堂提问的频度问题，我们认为，教师要根据教学内容的重点，抓住知识的重点、难点，设计思考量大的问题，注重提问的质量和效率，避免问题过于繁琐、直白。这样的提问才能够培养学生独立解决问题、探索新知的能力，培养学生的问题意识，才可能成为有效的课堂提问。例如，在小学梯形面积公式的教学中，两位教师分别设计了如下问题： 我们知道，两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形，那么，拼成的平行四边形的高和原梯形的高有什么关系呢？拼成

47、的平行四边形的底和原梯形的哪两条线段有关吗？拼成的平行四边形的面积和原梯形面积有什么关系？怎样求这个梯形的面积？ 两个完全一样的梯形可以拼成一个什么样的图形？拼成的平行四边形的高和原梯形的高相等吗？拼成的平行四边形的底和原梯形的上底与下底的和相等吗？拼成的平行四边形的面积等于原梯形面积的几倍？平行四边形的面积怎样计算？梯形面积又怎样计算？梯形面积为什么是上底加下底的和乘以高，还要除以2？不难发现，前者设计的问题给学生留下的思考空间较大，有助于培养学生独立思考、自主学习的习惯；后者的提问不仅问题域过大，而且问题数量过频，同时，过于直白、琐碎，这将直接抑制学生学习的兴趣以及参与回答的热情。3提高课

48、堂提问有效性的重要策略之三：适时调控提问的等候时间 长期以来，课堂教学存在的一个普遍问题就是，教师在提出问题后只停留1、2秒就开始点名。从实际效果看，学生由于思考时间不充分、精神紧张、准备不足等原因，通常无法回答或者仓促回答导致错误，进而，教师必须花费更多的时间给学生提示或者纠正学生的错误，既不经济又容易招致学生的反感。这样的课堂提问往往是无效的或者是低效的。因而，有效的课堂提问，一方面要根据问题的难度适当控制提问的等候时间，也就是说，教师在提出问题后应该给学生留有一定的思考时间，以提高学生回答的准确性，提高课堂教学效率。当然，对于等候多长时间为宜，我们认为，自提出问题到指定学生回答，至少应该

49、等待35秒钟为宜。如果教师所提的问题是开放性的，那么留给学生的等待时间以10秒左右为宜。另一方面，课堂提问的有效性还体现在受益学生的普遍性。有效的课堂提问必须面向全体同学，而不是“一对一”式的问答。理想的课堂提问应该使全班同学都能受益。这是中国大班额教学的必然，更是保障课堂教学效率的重要手段。4提高课堂提问有效性的重要策略之三：恰当配搭封闭性问题与开放性问题 在有效的课堂提问中，所提问题的开放程度是影响提问有效性的重要因素。一般地，封闭性问题是将回答限定在一个或少数几个答案之内的问题，而开放型问题是指问题没有固定的唯一答案。封闭性问题是为了让学生获得既定的、有确切答案的知识而设置的问题，其目的

50、是为了培养学生的发散性思维。设置封闭性问题和开放性问题的主要依据是课堂教学内容的复杂程度。有关调查表明，当课堂教学内容的复杂性较低时，封闭性问题和开放性问题的最佳比例是7：3；而当课堂教学内容的复杂程度较高时，二者的最佳比例以6：4为宜。5提高课堂提问有效性的重要策略之四：恰当利用鉴别课堂提问有效性的重要指标沉默率 衡量课堂提问有效性最简单的办法之一就是通过课堂提问的沉默率做出判断。这也是教师实施课堂教学调控的重要“抓手”之一。所谓课堂提问的沉默率，是指课堂提问后学生沉默的次数与提问的总次数之间的比率，其中，沉默是指教师在课堂上发出问题信息以后，学生由于信息接收不畅、信息理解出现困难、偏差或者

51、根据现有信息无法做出判断等而出现长时间的“无语状态”。这不同于教师提出问题引发学生积极回答的人数占全班总人数的比率，或前文所说的“提问的问题难度”。为此，在设计问题之前，教师应该充分考虑学生的思维水平、认知结构特点。提出问题后如果学生沉默不语，教师可以考虑转换自己提问的角度，从另一个方向来发问；或者转换问题的种类、改变问题的开放程度、改变问题的层次（如将综合性的问题降低为应用性的问题、理解性的问题甚至事实性的问题）；或者用更清晰、简练、明确的语言重新表述自己的问题，进而提高提问的效度。当前，适当减少课堂提问的沉默率、注重提问的有效性，已经成为提高课堂教学效率的成功做法，这也是提高课堂教学质量的

52、重要策略之一。三、课堂提问有效性的评价影响课堂提问有效性的因素既包括教师，也包括学生。因而，对课堂提问的评价，不仅体现在对教师的提问本身的评价，而且更要关注教师提问所导致的学生在知识与技能、过程与方法、情意等方面的发展实效，关注学生在课堂上的参与程度、思维状况。通常情况下，评价课堂提问的有效性可以从教师的提问技能和学生的学习状态两个纬度进行 。学生的学习状态可以从参与程度、交往环境、思维状态、情绪反应与生成状态五个方面进行评价。其中，参与程度包括学生是否全员参与问题的思考、学生是否参与问题的提出、是否把问与答的角色集中于一身。交往环境包括课堂上是否有多变、丰富多样的信息联系与反馈，课堂上的思维

53、碰撞是否激烈。思维状态包括学生是否敢于提出问题、发表见解，问题与见解是否有挑战性与独创性。情绪反应包括学生是否有适度的紧张感与愉悦感，学生能否自我控制与调节。生成状态包括学生是否都各自尽其所能，学生是否对后继的问题思考更有信心。对教师提问技能的使用水平的评价，可以从问题的质量、反控能力、能力培养、关注学生以及组织能力等方面加以进行。当然，对课堂提问有效性的评价不能是终结性的，而应该采用发展式的。有效的课堂提问应该培养学生的问题意识，使学生将学习到的知识迁移到真实的生活情境中去，解决生活中的实际问题，培养学生做事的能力，更进一步说，培养学生适应未来社会生活的能力，使学生学会生存。同时，有效的课堂

54、提问可以把问题看作是一种潜在的奖励方式。亦即，对于学生来讲，通过回答问题，能够有机会在同学和教师面前展示自己习得的知识、获得的能力，进而博得一种认同，获得成功的体验。因而，有效的课堂提问已经成为课堂教学即时性评价的一种重要而有效的方式。最后，评价课堂提问的有效性，还应该注重教师在提问过程中是否能够根据学生在课堂中的具体表现、学生的思维状况，动态地生成新的问题，而不仅仅是使用在备课中业已预设好的现成问题。四、提高课堂提问有效性的常用方法在中小学课堂教学中，提高课堂提问有效性的方法很多，常用方法主要包括破题法、寻究法、评价法与发散法。1破题法 亦即，根据题目的问题取向，直接设问。例如，在语文教学中

55、，文章的题目是文章的眼睛。它或是记述的主要内容，或是描写的主要对象，或是表达的中心思想。因此，根据题目恰当设问，可以使学生从总体上了解文章的中心，进而达到以问促读的目的。 在教学中，解决了这三个问题，也就达到了这篇课文的教学目标。2寻究法 寻究法就是根据事情的结果，对事情的原因、经过进行寻究性设问，有利于激发学生的兴趣。这种探究式的提问是从题中所求的问题出发，在教师的适度暗示和引导下，由学生自己根据题意，求一个个中间的问题，从而达到解决问题的目的。 3评价法 亦即，针对学生的学习结果，教师不并确表态，而是把学生思维的各种结果精心编排成富有启发的组合，通过提问的方式对其进行评价，进而引导学生得到正确结论。这对于培养学生分析问题、明辨是非的能力十分有效。4.