教育心理学(I)

1、教育心理学（Part I:14）【一、 教育心理学概述】1. 教育心理学的研究对象与任务教育心理学的研究对象A 研究教学情境中师生的心理活动的一般机制和规律B 研究教学情境中如何遵循师生的心理特点和规律有效指导教与学，促进主体健康发展的特殊心理机制和规律教育心理学的研究任务A 理论探索任务B 实践指导任务2. 教育心理学的历史发展与趋势教育心理学的起源A 背景：a. 社会背景西方工业革命对教育的期待；城市化进程与教育发展；移民带来的教育问题b. 哲学背景经验主义；理性主义；实证主义；实用主义c. 心理科学背景教育心理学化运动；心理测量运动；儿童研究运动；冯特的科学心理学；艾宾浩斯的记忆研究d.

2、 科学背景进化论B 标志：桑代克，1903年出版教育心理学，标志着教育心理学的诞生，该书被誉为教育心理学发展史上的一座里程碑。 教育心理学的发展过程A 发展阶段：a. 创立阶段（第一个繁荣阶段）不完整、不系统，建立在对普通心理学资料的印证基础上b. 迷茫阶段忽略自身理论构建，体系不一和内容零散、庞杂、分歧c. 选择阶段内容开始趋于集中，大多数围绕有效教与学而组织，理论体系进一步完善d. 整合阶段（现代教育心理学的基本发展趋势）1）理论构建的综合化倾向；2）研究取向的整体化倾向；3）研究方法论的本土化倾向B 基本特点：a. 与时代社会发展密切联系b. 以教育发展要求为前提c. 受心理科学思潮的直

3、接影响d. 受自身研究方法的制约教育心理学的研究趋势A 在取向上，行为范式、认知范式情景范式B 在内容上，强调教与学并重，认知与非认知并举，传统领域与新领域互补C 在思路上，强调认知观和人本观的统一，分析观和整体观的结合D 在方法上，注重分析与综合、量性与质性、现代与生态、人文与科学的结合【二、 心理发展与教育】1. 心理发展及其规律心理发展的内涵心理发展是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。心理发展反映的是个体心理随年龄增长而出现的持续而稳定的系列变化过程，主要包括认知发展和人格发展两大方面认知发展的一般规律A 定义：认知发展是指

4、在个体与环境相互作用的过程中，其感知觉、注意、记忆、思维、言语等认知的功能系统不断发展，并趋于完善的变化过程，表现为个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认识以及面对问题情境时的思维方式与能力表现随年龄增长而逐渐改变的历程B 一般规律：a. 受遗传与环境的交互作用，是生理成熟和教育（学习）的结果b. 具有连续性和阶段性c. 具有方向性和顺序性d. 具有共同性和差异性e. 具有互补性和相互关联协调发展f. 具有不平等性和关键期人格发展的一般规律A 定义：人格发展是指个体自出生经成年到老年的整个生命全程中人格特征或个性心理形成、发展和表现的过程。一般认为，人格的形成和发展是遗传因素和环境因素相互

5、作用的结果。B 一般规律：a. 人格的发展具有社会性b. 既是稳定、持久的特征，具有稳定性，但又是发展变化的，具有可变性c. 人格的发展既有连续性又有阶段性d. 人格的发展既具有独特性，又具有共同性e. 是一个持续终身的毕生过程心理发展与教育的关系A 心理发展是有效教育的背景和前提B 有效的教育能促进个体心理的发展2. 认知发展理论与教育 皮亚杰的认知发展阶段理论：认知发展的实质认知的实质就是适应，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展影响认知发展的因素A 成熟（机体的成长）B 练习和经验（物理经验和逻辑经验）C 社会性经验（教育、学习、语言）D 平衡过程

6、（个体与环境之间的交互作用）认知发展的阶段A 感觉运动阶段（萌芽期）：获得动作经验手的抓取和嘴的吸吮B 前运算阶段（表象思维）：运用语言或较为抽象的符号，进行各种象征性活动或游戏，延缓性模仿，绘画活动等C 具体运算阶段（认知结构重组和改善）：思维具有弹性，可以逆转，凭借具体事物或获得的表象进行逻辑思维和群集运算D 形式运算阶段（命题）：超越对事物的依赖，理解符号，理解命题间的关系，作一定概括，接近成人水平认知发展与教学的关系A 提供活动B 创设最佳的难度C 了解儿童如何思考D 认识儿童认知发展水平的有限性E 让儿童多参与社会活动 维果茨基的文化历史发展理论：文化历史发展理论人的高级心理是随意的

7、心理过程，不是先天就有的，要受人类文化历史的制约。高级心理包括认知能力。A 两种工具的理论：物质工具；精神工具（语言、符号）B 两种心理机能；低级心理机能（靠生物进化获得）；高级心理机能（文化历史发展的结果）；二者是融合在一起的心理发展的本质心理发展是指一个人的心理，在环境与教育影响下，通过掌握高级心理机能的工具语言、符号这一中介，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程教学与认知发展的关系A 教学的含义：广义的教学是指儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段，带有自发性；狭义的教学是指有目的、有计划进行的一种交际形式，“创造”着儿童心理的发展B 最近发展区：儿童有两种发展水平一种是儿

8、童现有的发展水平；另一种是即将达到的发展水平。他把这两种水平之间的差异称为“最近发展区”，即独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。C 教学应当走在发展的前面：1）教学主导着或决定着儿童智力的发展；2）教学“创造”着最近发展区；3）儿童两种水平之间的动力状态是由教学决定的D 学习存在着最佳期E 认知发展的“内化”学说：内化是外部的实际动作向内部心智动作的转化。 认知发展理论的教育启示：如上3. 人格发展理论与教育埃里克森的心理社会发展理论A 心理社会发展的内涵：a. 人格发展在社会背景下进行的，受文化和社会背景的影响b. 人格的发展是一个

9、经历一系列阶段的过程，每一阶段由一种特定的危机和特定的任务，即亟待解决的心理社会问题。c. 危机的解决标志着前一阶段向后一阶段的转化B 心理社会发展的阶段：a. 乳儿期信任感对怀疑感：满足生理上的需要b. 婴儿期自主性对害羞疑虑：渴望自主探索新事物，受父母的养育态度和方式影响c. 学前期主动自发对退缩愧疚：度过可培养儿童对生活的自主性和目的性d. 学龄期勤奋进取对自贬自卑：上小学，学习成为主要活动e. 青年期自我同一对角色混乱：主要任务是建立一种新的自我同一感f. 成年早期友爱亲密对孤僻疏离：体验爱情和婚姻的实现g. 成年中期精力充沛对颓废迟滞（繁殖感对停滞感）：危机得到积极解决，则关心；反之

10、则自私自利h. 成年晚期自我完善对悲观沮丧：积极解决，则智慧；反之则有失望和毫无意义感科尔伯格的道德发展阶段理论A. 道德发展的实质：指个体随着年龄的增长，逐渐掌握是非判断标准以及按该标准表现道德行为的过程B. 三水平六阶段学说：a. 前习俗道德水平主要是以自我中心为基础的道德推理水平：1）惩罚与服从阶段；2）个人的工具主义目的与交易阶段b. 习俗道德水平内化了社会规则，推理着眼于满足社会期望：1）好孩子道德观；2）法律秩序道德观c. 后习俗道德水平基于内心的一套标准，着眼自我接受，履行自己选择：1）社会契约理论；2）全面的道德原则人格发展理论的教育含义A 强调在社会文化环境中形成和发展学生的

11、健全人格B 依据个体人格发展不同阶段的主要任务，提高学校人格教育的针对性4. 社会性发展与教育社会性发展的内涵社会性发展是指个体在其生物特性基础上，在与社会生活环境相互作用的过程中，掌握社会规范，形成社会技能，学习社会角色，获得社会性需要、态度、价值，发展社会行为，从而更好地适应社会环境。发展的实质就是个体由自然人成长为社会人亲社会行为的发展阶段、影响因素与习得途径A 发展阶段及影响因素（艾森伯格的两难故事情境）：a. 享乐主义、自我关注取向（对自己有利的情况下帮助）b. 他人需求取向（以他人的需求为基础）c. 赞许和人际关系（关心别人是否认为自己的利他行为是好的或值得称赞的）d. 自我投射的

12、、移情的取向（出于同情）e. 内化的法律、规范和价值观取向（以内化的价值、规范和责任为基础，违反个人内化的原则将会损伤自尊）B 习得途径：a. 移情反应的条件化b. 直接训练c. 观察学习攻击行为及其改变方法A 含义：是一种经常有意地伤害和挑衅他人的行为B 改变方法：消退法；暂时隔离法；榜样示范法；角色扮演法同伴关系的发展及培养A 含义：个体在交往过程中建立和发展起来的一种个体之间的，特别是同龄人之间的一种人际关系B 培养方法：a. 开设相关课程，进行交往技能训练b. 丰富课堂教学交往活动c. 组织丰富多彩的交往实践活动d. 培养学生的亲社会能力5. 心理发展的差异性与教育认知差异与教育A 认

13、知水平的差异：智力发展水平的差异；智力发展速度的差异B 认知类型的差异个体在信息加工方式上的偏好，包括：a. 知觉方式的差异：1）分析型、综合型、分析-综合型；2）场依存型、场独立型b. 记忆方式的差异：视觉型、听觉型、动觉型与混合型c. 思维方式的差异：1）艺术型、思维型与中间型；2）整体型与序列型；3）冲动型与慎思型C. 针对认知方式差异的教育：a. 教师必须帮助学生识别自己的认知方式b. 教师要明确适应认知方式的两类教学策略：匹配策略；失配策略c. 教师要调整自己的教学风格，提供多模式教学人格差异与教育人格差异又称个性差异，是指个人在稳定的心理特征方面的差异，反映的是人格特征在个体之间所

14、形成的不同品质A 人格的特质差异B 人格的类型差异C 气质差异（脾气秉性）性别差异与教育A 智力的性别差异B 人格和行为上的性别差异：a. 性格特征的性别差异b. 学习兴趣的性别差异c. 学习动机的性别差异d. 学习归因的性别差异C 依据性别差异的教育：a. 改变不同性别学生的性格局限b. 改变传统观念，对男女学生一视同仁【三、 学习及其理论】1. 学习概述学习的实质A 学习的结果表现为行为或行为潜能的变化B 这种变化是比较持久的C 学习的发生是由反复经验所引起D 学习是一个行为变化过程，而不仅仅是一个行为变化的结果学习的种类A 学习主体分类：接受学习（在教师指导下）；发现学习（在主体的活动中

15、）B 学习水平分类（加涅）：信号学习；刺激-反应学习；连锁学习；言语联想学习；辨别学习；概念学习；规则学习；解决问题的学习C 学习性质分类：意义学习；机械学习D 学习结果分类（加涅）：言语信息的学习；智慧技能的学习；认知策略的学习；态度的学习；运动技能的学习学生学习的特点A 接受学习是学习的主要形式B 学习过程是主动构建过程C 学习内容的间接性D 学习的连续性E 学习目标的全面性F 学习过程的互动性2. 行为主义的学习理论桑代克的联结说A 学习的实质在于形成一定的联结，其联结的形成是通过渐进的尝试与错误，按一定的规律形成的B 联结-试误学习的基本规律：a. 效果律凡是导致满意后果的行为会被加强

16、，而带来烦恼的行为则会被削弱b. 练习律一个联结的应用会增强这个联结的力量c. 准备律当学习者有准备而给以活动就感到满意，有准备不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也会感到烦恼巴甫洛夫的经典性条件反射说A 习得律：条件反射是由条件刺激和无条件刺激多次配对建立起来的B 实验性消退律：如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激的强化，则条件反射将逐渐减弱并消失。但这种消失一开始并不是永久性的，经过一段时间间歇后，又能自动恢复。只有当几次自动恢复都没有得到强化时，条件反射才会真正消退C 泛化律：条件反射建立之初，如果出现与条件刺激相类似的刺激，也会引起类似的条件反应，这就是泛化律D 分化律：出现

17、泛化反应之后，如果只对条件刺激给予强化，而对类似刺激不强化，则个体只对条件刺激出现条件反应E 高级条件作用律：在已经建立的条件反射基础上，可以通过刺激替代建立更高级的条件反射斯金纳的操作性条件反射说A 强化：条件作用中能够增强反应概率的一切手段称为强化。产生强化作用的刺激称为强化物。强化有正强化和负强化之分，都能提高以后发生反应的概率B 惩罚和消退：当有机体做出某种反应之后，若及时使之承受一个厌恶刺激，那么其以后在类似情境或刺激下，该行为的发生概率就会降低甚至受到抑制，称为惩罚。当有机体作出以前曾被强化过的反应之后不再有强化物相伴时，这一反应在今后发生的概率便会降低，称为消退C 连续渐进法与塑

18、造：似“分解动作”的方式，逐步渐进，最后将多个反应连贯在一起形成复杂行为的方法，称为塑造班杜拉的观察学习理论及其教育应用A 观察学习理论：a. 社会认知论：儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会行为。这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为b. 交互作用论：学习不但要受外部环境的影响，而且要受到认知的调节和自我调节。强调人的行为是内外部因素相互作用的产物，坚持了多因素相互作用共同决定行为的观点c. 观察学习论：观察学习是一种间接学习的形式，主要包括四个阶段：1） 注意过程影响观察者对榜样行为的探索和知觉过程，决定观察者的观察内容。影响因素有榜样本身的特点、

19、榜样呈现的方式和观察者自身的特点2） 保持过程使观察者将示范行为以某种形式储存在头脑中以便今后可以指导操作。影响因素包括注意过程的效果、榜样呈现的方式和次数、观察者自身的记忆能力、动机等3） 复制过程（动作再现过程）观察者以内部表征为指导，将榜样行为再现出来。影响因素有观察的有效性、从属反应的有效性、反馈的及时性和准确性以及自我效能感。其中，自我效能感是再现过程的重要因素。4） 自我效能论个人对影响其生活的时间能够施加控制的信念。自我效能感与人的行为动机之间有着密切的联系，因为人们对自己能力的判断影响着其对自己将来行为的期待。自我效能感来源于：迄今在某一领域所取得的成就；对他人活动效能的观察比

20、较B. 观察学习理论的教育应用：对现实的德行教育具有很大启发意义，尤其是对于学生道德行为的养成更具有现实指导意义。在此基础上的认知行为矫正法在心理咨询和心理治疗中得到广泛运用3. 认知派的学习理论 布鲁纳的认知-发现说A 认知学习观：学习的实质是主动形成认知结构。学习是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成，即外部信息进入主体后新信息借以加工的依据。学习包括三个差不多同时发生的过程：获得、转化和评价B 结构教学观：a. 教学要发展学生的智慧b. 教学内容应当是学科的知识结构C 发现学习：认识是一个过程而不是一种结果。提倡发现学习，包括两个基本步骤：1）学生依据所获得的感性材

21、料，借助推理和直觉思维提出试探性的假设；2）学生用更多的感性材料对试探性假设进行检验 奥苏伯尔的有意义接受说A 有意义学习的实质和条件a. 实质：所谓有意义学习，是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的联系。有意义学习的类型包括表征学习、概念学习和命题学习b. 条件：1）外部条件材料本身必须有逻辑意义，及材料本身能与个体认知结构 中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系；2）内部条件第一，学习者必须具有有意义学习的心向；第二，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；第三，学习者必须使这种具有潜在意义的新知识与他们认知结构中有关的旧知识发生

22、相互作用B 认知同化理论与先行组织策略a. 有意义学习的核心在于，学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的观念，有意义学习是通过新信息与学生已有认知结构中已有的有关观念的相互作用才得已发生的，这种交互作用导致了新旧知识之间的意义的同化b. 为此，奥苏伯尔提出了先行组织者策略。所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。先行组织者的主要功能是在学生进行有意义学习之前，在新旧知识之间架设一座桥梁，为新知识的学习奠定支点或知识框架C 接受学习的界定及评价a. 界定：接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。b. 评价：特别适合于知识的学习，但对于学生技能的发展，尤其是创

23、新能力的发展则有一定的局限性 加涅的信息加工学习理论学习的信息加工模式A 学习的信息加工模式a. 外界刺激作用于感受器b. 感受器将这些刺激的物理信息转化为神经信息，进入感觉登记c. 信息在这阶段保持很短时间，一部分信息就遗忘了，一部分信息通过注意或选择性知觉机制进入短时记忆d. 经过复述和组块化策略对信息进行编码，经过编码的信息归类进入长时记忆e. 当需要使用信息时要经过检索提取信息f. 被提取的信息既可以直接通向反应发生器产生反应，也可以再回到短时记忆进行编码后再到反应发生器B 学习阶段及教学设计学习过程可分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段和

24、反馈阶段4. 人本主义的学习理论罗杰斯的自由学习观A 罗杰斯将学习分为无意义学习和意义学习两大类B 罗杰斯的意义学习是以人的自主学习潜能的发挥为基础，以学会自由和自我实现为目的，以自主选择的自认为有生活和实践意义的知识经验为内容，以“自我主动学习”为特征，以毫无外界压力为条件的完全自主的、自由的学习，即以学习者为中心的自由学习成为罗杰斯一贯倡导的有效学习原则学生中心的教学观A 教学过程无固定结构B 教学无固定内容C 教师不作任何指导D 又称为“非指导性教学”5. 建构主义的学习理论建构主义的思想渊源与理论取向A 思想渊源：a. 上溯到苏格拉底和柏拉图的观点和教学实践b. 皮亚杰的认知同化和顺应

25、的双向建构过程c. 布鲁纳的发现学习的观点和认知图式理论对建构主义产生了重大影响d. 维果茨基的思想B 理论取向：世界是客观的，但对于世界的解释和赋予意义是由个体自己决定的。更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解建构主义学习理论的基本观点A 知识观认识只是一种关于各种现象的较为可靠的解释和假设，且处在不断的发展中B 学生观学生以自己的经验背景或自己的经验来建构对事物的理解C 学习观学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。包括两方面的建构：1）建构对新信息意义的理解；2）对原有知识经验的改组和重建认知建构主

26、义学习理论与应用A. 维特洛克的生成性学习模式：学习的生成过程就是学习者原有的认知结构和从环境中接受的感觉信息相互作用，主动地选择信息和注意信息，以及主动地构建事物的意义的过程。教学必须从学生已有的知识、态度和兴趣出发，精心设计能够给学生提供经验的情景B. 维特洛克的认知灵活论：学习包括两方面的建构，既要提供建构理解所需的基础，又要留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情景采用适当的策略社会建构主义学习理论与应用A. 重视学生之间的社会交往和与环境的互动对建构的作用，重视在学习过程中形成的非正式的经验背景的作用。强调个体的学习过程是学习者以自己的方式建构对事物的意义，不存在唯一的标准的理解B

27、. 教学过程中，教师提供解决问题的原型，即创设与真实情境相类似的教学环境并指导学生进行探索。重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用，提倡合作学习和交互式学习【四、 学习动机】1. 学习动机概述学习动机的内涵学习动机是动机在学习活动中的表现，是引起和维持个体进行学习活动，并是活动朝向一定的学习目标，以满足某种学习需要的内部心理状态，主要内容包括知识价值观、学习兴趣、学习效能感和成败归因学习动机的分类A 根据社会意义，分为高尚的和低级的B 根据起作用的时间长短，分为间接远景性的和直接近景性的C 根据作用的大小，分为主导性和辅助性D 根据分布特点，分为普遍型和偏重型E 根据产生的诱因

28、来源，分为内部和外部两类F 奥苏伯尔认为，学生课堂学习的主要动机集中反映在成就动机上。学校情境中的成就动机主要由三种内驱力构成：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力学习动机的作用A 学习动机以学习目的为出发点，是推动学生为达到一定的学习目的而努力学习的动力B 学习动机能增强学习的努力程度，使学生积极主动、持之以恒地学习C 学习动机影响学习效果2. 学习动机的主要理论学习动机的强化理论A， 行为主义心理学B， 强调由外部刺激和强化引起外部动机，个体之所以具有某种行为倾向，取决于先前这种行为和刺激之间因强化而建立的牢固联系C， 强化是指伴随于行为之后且有助于该行为重复出现之概率提高的事件或力量D

29、， 有五种类型的强化可用来增强学生学习动机：1）社交强化物；2）活动强化物；3）象征性强化物；4）实物强化物；5）食物强化物E， 广泛应用于教学实践，奖惩的手段的确可以得到立竿见影的效果，但忽视了学习者的主动性和自觉性，可能会产生负面结果学习动机的需要层次理论A 人本主义心理学家B 认为动机由多种不同性质的需要组成，各种需要之间又有先后顺序和高低层次之分C 基本需要分为七个层次：1）生理需要；2）安全需要；3）归属和爱的需要；4）尊重的需要；5）认识和理解的需要；6）审美的需要；7）自我实现的需要D 这些需要从低到高排成一个序列，较低级的需要至少要达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求E

30、七层次需要分为两类：1）4）称为基本需要，为人所共有，是生存所必需，称为缺失性需要；5）7）称为成长需要，对于个体适应社会有重要意义，是动物与人的区别所在F 基本需要和成长需要相互制约、相互影响：1）基本需要是成长需要的基础；2）成长需要对基本需要起引导作用G 对于人类行为原因的探讨有莫大的启发意义；把学习的内部与外部动机结合起来，对教育具有重大的实际指导意义，但忽略了个体本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，也有其局限性学习动机的认知理论A. 期望价值理论a. 阿特金森b. 基本假设：行为的发生依赖于个体认识到的行为导致目标实现的可能性以及目标的主观价值c. 成就动机由两种性质相反的成分构成：1）追求成功的意向；2）回避失败的意向d. 的意向由三个因素决定：1）的内部动机水平；2）的可能性；3）的诱因值e. 成就动机的总强度等于追求成功的意向与回避失败的意向之差f. 综合了需要、期望和诱因价值，把人的动机的情感方面和认知方面统一起来，揭示出影响成就动机的某些变量和规律。但理论模型不够完善，不能很