《两位数减两位数退位减法》说课稿

1、?两位数减两位数退位减法?说课稿一、悟透教材本节课是义务教育课程标准实验教材人教版小学数学第三册至页的内容。它是在学生学习了20以内的退位减法、两位数减一位数和两位数减整十数以及两位数减两位数的不退位减法笔算的根底上学习的。它是以后学习多位数减法的重要根底。二、把握目标：1、知识目标：使学生在理解算理的根底上初步掌握两位数退位减法的计算方法 ,并能正确的进行计算。2、技能目标：培养学生的动手操作能力 ,开展学生的思维和语言表达能力。、情感目标：通过情景的创设 ,培养学生的爱国之情 ,同时让学生在自主探索算法的根底上体验到成功的喜悦。教学重点：本节课的重点是理解笔算两位数退位减的算理 ,能正确用

2、竖式计算。教学难点：理解两位数减两位数退位减法的算理。三、精选教法。针对本节课抽象性较强 ,算理比拟复杂 ,而二年级学生以形象思维为主 ,抽象思维相对较弱的特点 ,教学时应采用多种方法来激发学生兴趣 ,引导探究新知。教师主要采用：情境教学法、尝试教学法、讲授法、直观演示法、练习法等 ,并使这些方法相互交融 ,融为一体。教师首先播放北京申办奥运会成功的情景录像 ,唤起学生心灵的震撼 ,激发学习兴趣 ,之后出示各申办城市的得票数 ,让学生根据已有信息提出数学问题。进而针对问题让学生尝试练习 ,引发认知冲突。在此根底上给学生充分的时间和空间 ,让他们自主探究算法 ,此后通过直观演示 ,教师讲解让学生

3、明白算理 ,掌握算法。最后 ,通过丰富的练习帮助学生稳固所学知识 ,使其真正内化为自己的知识和技能。四、表达主体、暗授学法叶圣陶先生说过：“教师的教是为了不教。本课力求以学生为主体 ,让学生提出问题 ,独立探究 ,动手操作 ,充分调动其思维的积极性 ,通过观察分析 ,感知比拟 ,合作交流 ,总结反思 ,使学生理解算理 ,掌握算法 ,同时渗透学习数学的思想方法五、整体设计思路本节课遵循创设情景、提出问题独立探究、解决问题稳固练习、实践应用的学习思路。首先创设北京申办奥运会的情景 ,生提出问题：“北京比巴黎多多少票？在学生尝试练习后发现：个位上减不够减 ,而学生前面所学的笔算减法都是够减的 ,这就

4、引起学生的认知冲突 ,激发起学生探究的欲望 ,在此根底上让学生通过独立探究 ,合作交流 ,教师再进行恰当的讲解和演示从而使学生掌握新知 ,建立新的认知结构 ,最后通过稳固练习让学生形成技能。六、巧设程序、环环相扣。、情景导入 ,激发兴趣着名教育家布鲁纳曾说过：“学习的最好刺激 ,乃是对所学材料的兴趣。为此 ,教师先播放北京申办奥运会成功的情景录像 ,并出示各申办城市的得票数 ,让学生根据这些信息提出数学问题。真实录像的播放让学生深受感染 ,心中充满了无比的自豪 ,他们的思维自然会进入一种积极的准备状态 ,从而产生深厚的学习兴趣。、独立探究、解决问题奥苏伯尔曾经说过：“影响学习的最重要的因素是学

5、生已经知道了什么,我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。在此之前 ,学生已经学过两位数减两位数的不退位减法 ,也掌握了竖式的写法 ,所以这儿首先让学生尝试练习 ,在练习中 ,学生遇到了困难：“个位上减不够 ,该怎么办呢?这个问题正是本节课的难点所在。“一石激起千层浪 ,学生强烈的求知欲被唤起 ,开始进入深入的思考 ,寻求解决问题的方案？?数学课程标准?又指出:动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。在学生寻求解决问题方案的时候 ,教师适时引导学生学生展开独立探究 ,小组交流 ,全班汇报 ,展示算法的多样化 ,以使学生在探究新知的同时 ,开展思维 ,培养创新精神。然后通过学生观

6、察比拟 ,教师演示“借一作十及竖式的书写过程 ,让学生明确算理 ,掌握算法。、稳固练习 ,实践应用有效的练习是学生稳固新知 ,形成技能 ,并用之解决实际问题的必要手段。因此本节课我分三个层次来设计练习 ,即根本练习、综合练习、拓展练习。通过不同层次的练习 ,让学生进一步完善认知结构 ,并使不同的学生得到不同的开展。、课堂总结唐宋或更早之前 ,针对“经学“律学“算学和“书学各科目 ,其相应传授者称为“博士 ,这与当今“博士含义已经相去甚远。而对那些特别讲授“武事或讲解“经籍者 ,又称“讲师。“教授和“助教均原为学官称谓。前者始于宋 ,乃“宗学“律学“医学“武学等科目的讲授者；而后者那么于西晋武帝

7、时代即已设立了 ,主要协助国子、博士培养生徒。“助教在古代不仅要作入流的学问 ,其教书育人的职责也十清楚晰。唐代国子学、太学等所设之“助教一席 ,也是当朝打眼的学官。至明清两代 ,只设国子监国子学一科的“助教 ,其身价不谓显赫 ,也称得上朝廷要员。至此 ,无论是“博士“讲师 ,还是“教授“助教 ,其今日教师应具有的根本概念都具有了。宋以后 ,京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕。至元明清之县学一律循之不变。明朝入选翰林院的进士之师称“教习。到清末 ,学堂兴起 ,各科教师仍沿用“教习一称。其实“教谕在明清时还有学官一意 ,即主管县一级的教育生员。而相应府和州掌管教育生员者那么谓“教授

8、和“学正。“教授“学正和“教谕的副手一律称“训导。于民间 ,特别是汉代以后 ,对于在“校或“学中传授经学者也称为“经师。在一些特定的讲学场合 ,比方书院、皇室 ,也称教师为“院长、西席、讲席等。让学生谈谈本节课的收获 ,并提出还有什么不懂的问题 ,使所学知识形成有机的整体。“教书先生恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼 ,从最初的门馆、私塾到晚清的学堂 ,“教书先生那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先生概念并非源于教书 ,最初出现的“先生一词也并非有传授知识那般的含义。?孟子?中的“先生何为出此言也？；?论语?中的“有酒食 ,先生馔；?国策?中的“先生坐 ,何至于此？等等 ,均指“先生为父兄或有学问、有德行的长辈。其实?国策?中本身就有“先生长者 ,有德之称的说法。可见“先生之原意非真正的“教师之意 ,倒是与当今“先生的称呼更接近。看来 ,“先生之根源含义在于礼貌和尊称 ,并非具学问者的专称。称“老师为“先生的记载 ,首见于?礼记?曲礼? ,有“从于先生 ,不越礼而与人言 ,其中之“