教育测量与评价模拟及答案

1、教育测量与评估模拟试卷考试形式：闭卷考试时间： 90 分钟一、概念辨析（5× 8）1、测量与评价测量 按照一定的法则，给事物及其属性指派数字。从中，可以看到测量的三个要素：法则、事物及其属性、数字。评价 从事物的内在品质和外部功效出发，对有价值事物所作的调查研究，以判断价值的实现程度，进而考虑提高价值的可能性。2、难度与区分度项目的难度是项目或试题难易程度的指标。一般，难度系数P 就是项目的通过率。区分度是项目对受测者心理特质的区分能力的指标，它反映了项目鉴别好、坏受测者的能力程度，也在一定程度上反映了测验项目的有效性。3、信度与效度信度是反映测验成绩在不同条件下的一致性、连续性程度

2、的指标，定义为真分数方差与所得分数方差的比例，即为信度系数。所谓效度就是测验对于所要测量的心理特质进行评定的有效程度，即测验测到所想测量的特质的程度。一个效度低的测验，其得分在很大程度上受到其他心理特质的影响，尽管它反映了受测者的某种特点，但很大程度上反映的并不是所要测量的心理特质。测验的效度分析，其实质是实践标准对测验进行检验的过程，测验本身是一种通过行为瓜对心理特质的检验，因此，效度分析则是检验的检验。4、准则与标准评价的准则。它规定评价的方面和内容，也就是说它规定评什么，不评什么。所谓标准是指事物质变的临界点，即事物质变过程中量的规定性。评价标准是对评价内容或方面量的规定，即要求或完成的

3、程度或水平。评价标准表示达到什么程度才是合乎要求的，或者能被称为优良的。5、价值与需要价值主体与客体之间的效益关系，即主体需要被客体属性所满足，或客体属性满足主体需要的一种特殊的效益关系。由此，“价值”与“需要”密切相联。需要主体在生存和发展过程中，由于某种欠缺所处的一种摄取状态。需要有三方面的特点：第一，需要是一种摄取状态，是主体有目的活动的动力，是主体行为的源泉。正是需要激励了人的行为。第二，需要总是与欠缺或不足相联系，没有欠缺或不足，就没有需要。如果欠缺和不到满第1页共12页足的话，主体将处于不满意的水准。当然，欠缺或不足也是相对的，具有社会制约性和多样性的特点。第三，需要是在主体生存与

4、发展过程中产生的，它具有动态性。6、晕轮效应与逻辑误差（ 1）晕轮效应晕轮效应也称社会刻板印象作用，其实质是把得到的有关信息，按一定的方式分类，然后按事前形成的类别处理其它信息。晕轮效应有两方面的评价误差，即以差概好和以好概差。（ 2）逻辑误差是在对两个没有必然联系的属性进行评价时，由于对其中某一属性肯定的评价而产生的对另一属性肯定的评价。逻辑误差与晕轮效应不同。晕轮效应是评价人由对某人总体肯定或否定的评价所产生的对被评人某一属性肯定或否定的评价，逻辑误差则是评价人对被评人某一属性肯定或否定的评价所产生的对另一属性肯定或否定的评价。7、常模参照测验与准则参照测验常模参照测验：所谓常模就是测验团

5、体的平均水平。常模参照测验以鉴别、区分学生为目的，依据反映个别差异的实际分数分布对测验结果进行解释。个人成绩以个体在团体内所处的相对位置来说明。因此，个人成绩不仅依赖于个人努力，还取决于团体内他人的表现。常模参照测验的基本假设是学生成绩服从正态分布。用在测验上的常模参照量表有标准分数，百分位分数。准则参照测验：所谓准则，就是独立于测验的一套外在的预先规定的某种标准。准则参照测验以学生对各项既定的教学目标完成的数量或百分比来判断学生的成绩好坏。准则参照测验的理论依据是学生的学习成绩应以学生的数量和程度来表示。而学习的数量与程度只有与预先规定的标准比较才具有确定的意义。8、行政性评价与专业性评价英

6、国学者对教师评价给出了 “行政性评价 ”与 “专业性评价 ”两种概念。 其实，这与教师的终结性评价和形成性评价的概念是一致的。第一，终结性的评价。这一评价通常是用于作出有关教师聘任、提升及增薪这类人事决策的。在这一意义上，它用于教学效能的核定，它的特点是以管理人员为主导。第二，形成性的评价。这一评价的主要目的是促使教师的职业发展。在这一意义上，评价提供教师优缺点、长短处的信息，使学校能采取适当的措施帮助他们发展，这一评价的特点是以教师的专业发展为导向的。9、指标与概括性问题指标是一种具体的、可测量的、行为化的评价准则，是根据可测或可观察的要求而确定的评价内容。作为一种评价的准则，指标用外在的行

7、为反映内在的思想，用具体的项目反映抽象的内容，用小问题说明大问题。概括性问题是针对评价者所关心的方面，不针对具体的行为，强调整体认知，用一系列较为抽象和概括的问题作为评价准则。这种问题类似于日常调查提纲，但同样起到规范评价内容的作用。如在学校办学水平评价中，涉及到评价学校确定的培养目标时，可以考虑以下几个问题，围绕这些问题由评价者去调查、收集信息。 本校培养何种人才(种类，规格 )? 社会对本校培养的毕业生有何具体要求? 学校在满足社会需要方面采取了何种措施?10、自我评价与个体内差异评价内部评价即内部导向的评价。通常就是自我评价。它建立在对评价对象信任的基础上，由被评对象依据一定的准则与标准

8、对工作的各方面进行自己对自己的评价。个体内差异的评价是将被评对象集合总体中的各个个体的过去和现在，或者某个体的若个侧面进行比较的评价。11、相对评价与绝对评价相对评价是在被评对象的集合总体中选取一个或若干个对象作为基准，其余对象与基准进行比较的评价。在相对评价中，个体的评价结果往往依赖于其它个体的表现。第2页共12页绝对评价是将被评对象与被评对象集合外的客观标准进行比较以判断达标程度的评价。12、评价方案与评价模式评价方案 是评价活动的先行组织者，它是依据一定的评价目的，根据教育活动和评价活动的一般规律，对评价的内容、范围、方法、手段和程序等方面加以规范的基本文件。教育评价模式就是教育评价活动

9、的模型、样式，它是在一定理论思想的指导下，对构成评价活动的各要素之间的组织形式的规定。它具体规定了评价的目的、评价的基本范围、内容和过程，规定了评价活动的程序和方法。13、实质性目标与工具性目标实质性目标是人们活动的最终意向，它规定最终的活动产物。比如，我国中小学要培养社会主义事业的建设者与接班人，这个目标就是学校工作的实质性目标。工具性目标主要用于指导实际的工作，是一种为保证实质性目标实现的辅助目标。比如，为了保证人才培养的质量，保证人才培养目标的实现，学校提出教师队伍发展的目标，实验室等教学设备建设的目标，后勤保障的目标，校园文化建设的目标等。14、形成性评价与终结性评价形成性评价 是通过

10、诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育 活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。一般地说，形成性评价不以 区分评价对象的优良程度为目的，不重视对被评对象进行分等鉴定。终结性评价 是在教育活动结束后关于教育效果的判断。一般地，它与分级评等，提供证明，赋予资格，作出关于受教育者和教育者个体的决策，作出教育资源分配的决策相联系。15、个人评价与社会评价个体评价是一种以个人为评价主体的评价，是个体从自身的需要、利益、情感出发，对主客体价值关系的判断。教育的个体评价是个人从自身的需要、利益情感出发，对教育进行的价值判断。社会评价与个人评价不同，它“是指从一定

11、社会的角度来考察和评定现象的社会价值，判明现象对社会的作用之善恶、美丑、功过及其程度。”社会评价是反映这个社会占统治地位的那些个人、群体和阶级意识的评价。教育的社会评价是从国家与地区的需要出发对教育进行的评价。16、教育评价与教育测量教育评价与教育测量有着紧密的联系。教育评价往往把教育测量当作它的基础。教育评价是在教育测量基础上的深化。就其历史的发展来说，教育评价是在教育测量基础上发展起来的。但它们毕竟是有区别的。测量是按照一定的法则，对事物及其有关的属性分配数值。教育测量就是按照一定的法则对有关的教育属性分配数值。在本质上，教育测量属事实判断的范畴。而评价是在它的基础上，进一步作出好与坏、优

12、与劣，对与错、善与恶的判断。17、教育评价与教育研究教育评价也不同于教育研究。 如果将教育研究者看作生理学家的话， 可将教育评价人员看作医师。个人感觉身心不适时，应立即请教的是医师而不是生理学家，两者的区别如下：（ 1）探究的重点不同。教育研究的目的在寻求基本理论的发展，获得正确的结论。而教育评价在对现象或问题深刻了解之后，还要指导有关方面或有关人士的行为。（ 2）处理的结果不同。教育研究者的主要工作，在于识别各种教育现象与问题的特性。最理想的研究成果，也不过是在广泛的教育现象中建立普遍的原理原则。教育评价者的探讨重心，却在于针对特殊教育问题的解决，并为制定新的教育政策服务。（ 3）探讨的任务

13、不同。评价人员的主要任务是确定教育计划或问题的价值，协助决策者作最恰当的选择。而教育研究者的主要任务，只是追求科学的真理，并无对其所有的发现作价值批判的意图。（ 4）研究的普遍性不同。教育研究与教育评价最大的区别，可能是教育问题和现象研究的普遍性。教育评价的范围比较广，但是却受到时间与空间的限制，教育研究的范围比较狭小，却不受时间与空间的约束。第3页共12页（ 5）学术基础不同。教育研究人员可以个人的特别兴趣，选择适当的方法，就某种教育问题，在确定的范围内作精深的研究。而教育评价人员却不能仅凭个人意愿。二、简答题（ 4×10）1、简述泰勒教育评价的不足。泰勒的研究是评价史上的一大进步

14、， 他首次将评价运用于课程教学之中， 使评价成为课程教学的一个不可缺少的组成部分。泰勒认为评价的依据和中心是目标，而评价的结果又不断修正和完善着目标。教育目标、教育过程、教育评价构成了完整的教育过程。但是，泰勒评价模型由于注重于事前事后测验，并未提供评价目标本身的方法，即没有说明这些目标是如何制定和筛选的；没有提供能用来判断评价目标与评价结果之间差异的标准，如果评价方案的制定者和实际评价者对说明评价目标的行为理解不一致时，评价活动就将遇到困难。而且泰勒评价模型的评价结果通常出现在方案以后，不能及时地提供反馈的信息。尽管如此，泰勒评价模型自问世以来，长期占据着评价领域的主导地位，这种局面直至五十

15、年代才被突破。2、合格评价者的一般要求。评价应由具有以下条件的个人和小组来实施： 在评价理论、研究方法和其它资料分析技术上有全面的能力； 正确理解评价对象的社会地位和独特本质； 具有能保持正确的人际关系和发展同评价有关的个人和团体的友好关系的能力； 富有良知，具有公正公平等方面的人格品质。3、举例说明权重的意义。如果说准则系统构成评价因素集的话，权集就是准则的关系集。准则系统表明在教育活动中哪些准则有价值，权集则表明价值有多大。权就是权重的简称，它是准则相对重要性程度的数值表示。人们对各准则相对价值的认识结果就体现在权集中，权集作为关系集正是事物相互联系与相互制约关系的具体反映。正是权集，才把

16、分散的、客观上有着紧密联系的准则联系起来。4、列举两条评价的基本原则。1、方向性原则 要求评价紧紧围绕教育为谁“培养 ”和 “培养什么人 ”的问题。2、积极性原则 要求评价的组织者和评价人注意最大程度地调动各个方面的积极性。（ 1）评价活动本身的教育性，评价者良好言行的教育性。（ 2）评价人员和被评者人格上的平等性。（ 3）评价过程的公平性。3、可行性原则 要求评价活动从实际出发，考虑实际活动中可利用的人力、物力及信息资源和评价方法的限制及评价活动的投入和效益问题。4、实用性原则 要求评价活动必须是有用的，在实践中起到指导实际的作用，利用评价的导向性，促进实际问题的解决。5、发展性原则 要求评

17、价成为促进被评对象持续发展的工具和手段，注重帮助对象树立信心，发现发展中存在的问题，通过反馈，不断完善并发展。6、全面性原则 要求评价全面客观地反映被评对象的本来面貌，并在评价过程中运用多种评价方法与工具。7、明确性原则 要求明确评价的目的及评价的基本问题。明确评价委托人的需要与被评对象的心理。8、过程性原则 要求评价贯穿于被评对象教育活动的全过程，并在不同的阶段过程中灵活运用各种不同类型的评价。5、评价准备阶段的任务。评价准备阶段的任务主要有背景分析、方案设计、评价人选择。6、自我评价的一般机制。自我评价，它建立在对评价对象信任的基础上，由被评对象依据一定的准则与标准对工作的各方面进行自己对

18、第4页共12页自己的评价。7、从评价角度简述学生成长手册的意义。教育评价有四个不同的功能。 (1) 形成性功能 ( 为了改进 )；(2)终结性功能 (为了选拔和教学效能核定 )； (3)社会政治的功能 (激发和获取公众的支持 )； (4) 管理的功能 (运用权力 )。8、简述实践中教师评价的类型。（ 1） . 成果评价。教师的教学成果就是学生的学习进展与行为变化。成果评价就是从他所教的学生学习进展与行为变化来对教师劳动价值作出判断。成果评价是判明教师工作有无价值以及价值大小最有权威的评价。目前它是学校用以决定教师职务晋升以及工资待遇的一种主要评价方法。然而，由于教学成果的综合性与教师工作考核要

19、求的个体性的矛盾，以及教学成果的迟效性与教学反馈信息要求的及时性的矛盾，使教师成果评价的运用在实践中受到较大的限制。（ 2）、教学行为评价。教学成果是教师教学行为的客观化。因此，人们又把教师评价转向对教师教学行为的评价上，试图在建立优秀教师的教学行为模式的基础上，根据教师理想的教学行为来评价教师的工作。教师教学行为的评价直接针对教师的教学工作，因此在帮助教师改进教学、提高教学质量方面具有比成果评价更大的实用性，于是，这种评价方式在实践中受到人们的重视。然而，实践表明，面对千变万化的教学情境，以及人们对教学规律与学生身心发展规律认识的局限性，要找到一套适用于各种情况的理想教学行为是非常困难的。（

20、 3）、素质评价。教师评价的另一类型，是对教师的素质进行评价。教师专业要求教师具有一定的心理、能力、思想素质及较高的知识水平。但是，教师的素质评价可能比成果评价及行为评价更困难。而且，较高的素质仅仅意味着取得较大成果的可能性，要在实践中使这种可能性转化为现实，还有赖于教师主观的努力和客观的条件。这是我们在广泛运用教师素质评价时要注意的问题。在实践工作中， 上述三种教师评价往往具有互补性和互检性， 即这三种评价可以同时使用，并相互补充和互相检验。9、列举三个不同学者的“教育评价”定义。1963 年龙巴赫提出了“评价是为决策提供信息为过程。”显然，克龙巴赫强调的评价中心不仅是目标，而且是决策，实施

21、教育评价应在教育过程之中，而非教育过程之后，克龙巴赫认为，决策的类型主要有：关于教程的决策，关于个体的决策，关于行政调控决策。1967 年，斯克里芬提出“评价是一种对优缺点和价值的评估活动。”1968 年，斯塔夫比姆强调，“评价不是为了证明，而是为了改进；”评价 “不应局限于确定目标的达到程度，而应成为为决策提供有用信息的过程”。并提出了以决策为中心的评价模型，即背景评价，投入评价，过程评价，结果评价。1978 年，斯塔夫比姆把评价重新定义为“为满足决策和教育效能核定的需要，描述、获得和和运用有关客体的目的、计划、过程和成果价值的过程。1967 年，斯塔克 (Stake)把评价定义为一种既有描

22、述又有判断的活动。10、举例说明评价的误差心理。评价的误差心理是指评价人在评价过程中产生评价误差的心理原因和被评价者在自我评价过程中产生评价误差的心理因素等。（一）知觉心理与评价误差知觉是对事物各种属性、各个部分及其相互关系的综合的、整体的反映。个人的认知、情绪、兴趣都会直接影响人的知觉过程。从而影响人的认识过程，而评价恰恰也是一种认识过程。知觉定势人在知觉过程中，由于认知、兴趣和情绪等方面形成的知觉准备影响后继知觉过程的现象。知觉定势是人在观察认识过程中产生误差的重要原因之一。由知觉定势所形成的评价误差主要有：第5页共12页1、晕轮效应晕轮效应也称社会刻板印象作用，其实质是把得到的有关信息，

23、按一定的方式分类，然后按事前形成的类别处理其它信息。晕轮效应有两方面的评价误差，即以差概好和以好概差。2、逻辑误差是在对两个没有必然联系的属性进行评价时，由于对其中某一属性肯定的评价而产生的对另一属性肯定的评价。逻辑误差与晕轮效应不同。晕轮效应是评价人由对某人总体肯定或否定的评价所产生的对被评人某一属性肯定或否定的评价，逻辑误差则是评价人对被评人某一属性肯定或否定的评价所产生的对另一属性肯定或否定的评价。3、情绪效应人对事物的知觉受到情绪较大影响的现象。情绪在知觉中的作用在于它提供了一种定势去感知评价对象好的肯定的方面或坏的否定的方面。情绪效应在教育评价中很可能造成情绪误差。 当评价者处于情绪

24、低潮时， 往往会注意分散、反应迟钝、效率下降，这时，评价中的误差就会增加。反之，评价者在评价过程中心情特别愉快时，也可能会对所被评者特别宽容，评价也可能相应提高，在这情况下，评价的客观性就难保证。4、投射效应将自己的特性归属到他人身上的现象。如“以小人之心度君子之腹”，“以己心度他人心”。投射效应事实上也是一种心理定势的表现，它以评价人自己的心理特征作为认知他人的准备，作为认知他人的标准。由于评价人往往把自己的某种品质、性格、爱好投射到甚至可以说是强加到被评价者身上，以自己为标准去衡量被评价者，从而使评价的客观性打了折扣，最终使评价结果产生误差。这种类型的误差，一般称为相似误差。（二）频因、首

25、因、近因与定势效应心理定势的方向和强度与多种因素有关，其中某种特征出现的次数和顺序是影响心理定势的重要因素。所谓频因就是认知结果受到某种属性出现的频率的影响。所谓首因，就是最先获得的信息对认知产生较大作用的现象。所谓近因就是最后获得的信息对认知产生强烈印象的现象。首因与近因对认知的作用受到一定条件的制约。当信息资料较少时，首因起主要作用，当信息资料较多时，近因起主要作用。这种评价对象进入主评者知觉领域的先后顺序影响整体印象和评价的心理现象，有时也称次序效应。正因为社会认知中存在首因效应和近因效应，所以，评价一个人时，在有关被评者的一系列信息中，最先和最后出现的信息常常给人们留下最深刻的印象。最

26、先和最后出现的信息将会影响评价人的知觉，从而影响到评价结要的真实性、准确性，这就是次序效应引起的误差，因而也称为次序误差。（三）群体效应与评价误差评价人在无意识情况下，受到某种群体作用而产生的误差主要有：1、从众效应个体顺从群体行为的一种趋势。2、威望效应权威或有威望者对他人观点的形成所具有的较大影响的现象。威望效应的后果使评价变成较有威信的个别权威的评价。3、趋中效应避免使用极值倾向的心理现象。趋中效应在教育评价中，有一定的消极作用。在这种趋中效应的支配下，评价者常常对特好的不给满分，特差的不给零分， 给被评价者的分数向中间集中，掩盖了特好与特差之间的明显差别，由趋中效应造成的误差，可称为集

27、中误差。11、发展性教师评价的操作策略（结合实际，谈谈发展性教师评价的操作策略）。1 在评价的机制上，自我控制与同行评议相结合教师的自我控制是一个过程，它是教师在自我激励的基础上自我评价与自我诊断，在发现问题的基础上自我调节的活动。a、自我激励。教师可以而且应当自我激励。学校要鼓励教师更新他们的知识，提高他们教学与科研的能力。诸如教师职务提升等奖励制度应当是成就导向的。b、自我评价。自我评价应当是教师评价中的一个重要组成部分。教师的自我评价不应当只是简单的自我评定等级，而更应当是自我诊断的活动。c、自我调整。自我调整是教师在自我评价的基础上自我调节的一种活动。在追踪学科新发第6页共12页现、满

28、足学生新需要以及解决社会新问题方面，教师发现了自己存在的不足，并在此基础上确定了需要进一步努力的方向，从而更新知识，改进教学，深化科研，提高信心，不断进步。当然，为了使教师能对自己有一个更正确的认识，作为教师自我控制的补充，学校也有必要引进教师同行评议的机制。在教师评价中，同行评议具有与教师自我控制一样的重要性。同行评议不仅在教师形成性的评价中，具有很大的作用，而且，它在学校中创造浓厚的学术氛围与专业发展的气氛，也有很大的潜在价值。同行评议的假设是：在评定教师的学术水平与能力方面，同行处在最有利的地位。对课堂教学活动、教材与对教师的要求比较熟悉的评价者，最能对教师改进他们的教学工作提出具体的与

29、实用的建议。2 在评价的过程上，与校园文化相兼容一个成功的教师评价活动必须与校园文化相兼容。教师受过良好的教育，他们有自己特有的文化。如果评价活动不能与教师的文化相兼容，他们就会在心理上排斥评价。研究表明，教师是一群具有较高自尊心但又很容易为真理所说服的人。在编制评价方案的时候，要让教师参与整个的编制过程，使他们了解评价的意义以及评价方案的依据所在，要尽可能地使用外显的评价指标，并对其作出充分的解释。一旦当教师了解了评价方案的科学依据，他们在心理上就能接受这一方案，在以后的行动上，也就能积极地配合组织者开展评价工作。3 在评价的技术上，要求一致性、全面性与简单性1、在空间上一致。 这是说， 被

30、评元素所处的空间，应与评价者所观察的空间相一致。这就是说，评价者只有亲身观察了在一特定场合进行的教学活动，才能对它作出恰当的评价，而不能根据自己以往的印象加以泛化。根据这一观点，同行单凭过去的印象来评价教师当前的课堂教学活动是不恰当的，除非同行亲身观察过被评教师的课堂教学活动，了解这一教学活动是如何进行的。2、在时间上一致。这是说，一特定的评价活动所涵盖的时间，应与评价人观察的时间相一致。3、在知识上相一致。这是说，评价人所具有的知识，不应低于评价活动所需要的知识。在教师评价活动中，同行评议一直是其中的重要一环。但研究表明，课堂观察活动的可靠性与有用性取决于同行水平。这要求在教师评价中，有必要

31、认真选择同行评价者。关于评价信息的来源，要强调全面性，即全面性首先意味着：在人事评价中须对这个人各个方面的工作尽可能进行全面的评价，不要遗漏某些方面；全面性其次意味着：在对一个人某一方面作出评价时，须尽可能全面地收集影响这一方面各种因素的信息；全面性最后还意味着：在对教师做出评价时须尽可能收集各类学生的全面信息。关于评价的方法，要强调简单可行性，即评价活动应尽可能地简单。大量的事实表明，最好的办法往往是最简单的方法。方法简单，愿意使用的人就多，这一评价方案价值才能得到体现。教师评价是一种需要花费教师不少时间的活动，系统越复杂，教师花费的时间越多，这一方案遭到教师反对的可能性就越大。这一事实是任

32、何一位从事教师评价活动的人须考虑的。评价信息的收集活动，要强调一致性。12、良好“目标”的基本特征。（ 1）目标之间以及目标与其他积极的非预期效应的相容性。教育目标是一个系统，因此，在目标设计中，须考虑目标之间的一致性，这就是说，目标之间不能相冲突。目标冲突就会造成教育活动的混乱。（ 2）正确地分配目标的权重。目标的权重由目标的相对重要性决定。目标是说明预期成果的，它指明我们要做的工作有哪些，重点放在哪里，以及通过一系列的活动所要完成的任务是些什么。目标的制定还要同时确定目标的优选顺序，进而考虑资源的合理分配。目标的相对重要性和目标的优先顺序，通常以目标权重的方式加以表示，在学业成绩的评第7页

33、共12页定中，就是以每一测验题的分数来加以表示。正确地确定目标的权重和测验题的分值，这也是目标设计中一个很重要的问题。（ 3）充分考虑教育活动对实现教育目标的有效性。有些教育目标自身虽然很重要，但却没有过得硬的课程或其他的教育活动能够保证它的实现。（ 4）教育目标的层次性与连续性。教育是一种循序渐进的活动。学校教育是以学年、学期为单位加以组织与实施的。因此，人们不能期望学生一下子就能达到教育的最终目标。教育目标的层次要与学生接受教育的层次相适应，同时，目标本身也有层次的关系，如从低级到高级的发展。与层次性相联系的，是目标之间的连续性。教育目标不连续就违背了教学、教育的循序渐进的原则，就会给学生

34、的发展带来障碍。（ 5）教育目标的全面性。全面发展的教育需要全面性的教育目标，目标不全面就很难造就全面发展的人才，而且，教育目标之间相互支持的特点，也决定了教育目标必须是全面的。在教育目标的系统中，有些子目标就其自身的价值来说可能并不高，但从教育过程的观点来看，缺少这些子目标，目标系统就不完备，或者更准确地说，有些较重要的子目标的实现是以较不重要的子目标的实现为前提的。如知识学习与能力培养的问题13、学生评价的基本类型。学生评价可分成定位性(配置性 )评价、形成性评价、诊断性评价、及终结性评价定位性评价。又称安置性评价。它主要是在特定的教学活动之前，判定学生的前期准备。它要解决的问题为：学生是

35、否已掌握了参加预定教学活动所需的知识与技能；在多大程度上学生已经达到了预期的教学目标；学生的兴趣、习惯以及其他个人性特征显示何种教学模式最为合适。形成性评价。在学生评价中，形成性评价主要在于不断地反馈学生学习成功或失败的信息。它特别注重强化学生的成功之处，显示学生学习过程中需要改进的具体的学习错误。诊断性评价。如果把形成性评价看作是对学生学习错误的初诊的话，诊断性评价就是复诊。它的重点在于对学生学习中屡犯错误深层原因的调查。它需要一些精心准备的诊断性测验以及高度专门化的访谈技术。终结性评价。它是对教学目标达到程度的判断，同时也是提供教学目标适当性与教学策略有效性的信息。14、教师成果评价的矛盾

36、。由于教学成果的综合性与教师工作考核要求的个体性的矛盾，以及教学成果的迟效性与教学反馈信息要求的及时性的矛盾，使教师成果评价的运用在实践中受到较大的限制。三、论述题（ 1× 20，任选一题）1、举例说明测验、评价及其改革在课程改革中的重要性。导向功能：课堂教学评价目标的制定，一般都体现方向性和客观性，通过评价目标、指标体系的指引，可以为教学指明方向，即指明教师教和学生学的目标和应达到程度的方向。这样，通过评价过程的不断反馈和调节，可以使教师随时了解学生达到目标的程度，发现教中所存在的问题。使教师的教不断改进，学生的学习不断强化和提高。因此，评价对课堂教学起着导向和指挥的作用。激励功能

37、：主要是指被评价者通过评价可以看到自己的成绩和不足， 找到或发现成功与失败的原因，激起发扬优点、克服缺点、不断改进教和学，驱动他们的内部活力，调动起教和学的积极性。这是评价是否起到良好的作用的关键。改进功能：主要是运用反馈的原因，通过评价及时获得有关教和学的反馈信息，判断教学过程是否有效。好的地方得到强化，缺点和不足得到纠正，使课堂教学不断完善、改进和提高，更好地实现课堂教学的目标。从而达到教学的整体优化，达到大面积地提高教学质量的作用。鉴定功能：主要指对教师的教学行为和学生的学习行为及教学的结果进行价值的判断。通过评价来比较、区分教师的教学能力和学生的学习能力，获取确定学生水平和教学有效性的

38、证据，以便第8页共12页制定周密的计划进行指导和培养。另外，评价的结果也可作为评定等级的证据，为教育管理服务。研究功能：评价作为教学研究与实践的一种工具，通过评价不断地明确为达到一定教学目标所应选择的手段和程序，为教学研究提供必要的信息。2、谈谈你对班级评价的看法。“十年树木，百年树人”，每个学生摆脱幼稚，告别无知，都需要一个过程。班级评价，作为促进学生发展的工具，承担着诱发和唤醒学生潜能的任务。它要着眼于学生未来的成长与发展，充分考虑到评价结果与方法对学生人格的形成是否有益。“多一把尺， 就会多一批人才 ”，所以班级评价的指标应该具有全面性， 即班级评价内容要多元，标准要多维，方法要多样。评

39、价要着眼长远，注重全面，要充分发挥每个人的特长，使其得到最适合自己的合理发展。因为社会需要方方面面的人才，我们的班级要力争成为“行行出状元 ”的基地。如有些学生整天看书，做作业，不善与人交往，不肯参加课外活动，不关心国家大事，循规蹈矩，一心只读圣贤书。这样的学生，从目前来看，应该是比较满意的，但从发展的眼光来看，并不适合竞争社会的需要。依照少年儿童基本素质培养的总体要求， 结合少年儿童的心理特点， 根据我校少先队工作现状，我校在各中队组织内部开展 “我争星，我快乐！ ”的 “争夺成长星 ”活动。成长星分为三种，分别是德育星、智育星和体育星，用红、黄、绿三色表示，所以又叫三色星。争星活动每周开展

40、一次，对学生一周的学习、生活等情况进行阶段性评价。争星活动分为四步，依次为争星 考星 颁星 示星。班内的学生人人参加争星活动，达到获星标准后，在每周五下午向由班主任、任课教师、班干部、学生代表组成的考评委员会提出申请。考评委员会根据学生的表现进行公正公平的评价。班主任在下周一的晨会课上按时奖励学生，并将情况反映在班内的 “我是争星 小能手” 评比展示角中。班主任引导学生不仅要和他人比较，更要拿自己的现在和过去作比较，看看自己是否有进步，是否有发展，激励他们“勤奋学习、快乐生活，做一个全面发展的阳光少年”。“成长记录袋”评价是新课程改革所倡导的一种重要的质性评价方法。它也被一些学者翻译为“档案袋

41、评价”，主要是指收集、记录学生自己、教师或同伴做出评价的有关材料，学生的作品、反思，还有其他相关的材料等，以此来评价学生学习和进步的状况。“成长记录袋”评价可以说是记录了学生在某一时期一系列的成长“故事”，是评价学生进步过程、努力程度、反省能力及其最终发展水平的理想方式。在班级管理中，我们学校的老师借鉴了这一成功经验。每个同学都有一个自己命名的成长袋，孩子们取的名字也各具特色，如“缺少不了”、“放飞心灵的翅膀”、“快乐成长每一天” 袋子里面收集了能反映他开学至今的学习成果的重要资料， 如自己的期中赶超目标，最满意的书画作品，在网上家长学校或校红领巾广播站发表的文章，在各类比赛中获得的奖状，自我

42、评价或他人评价等等。其中每个同学都有一本自己准备的个性化的成长记录本，记载他每天的作业、纪律、表现、感受这四方面的内容。前三项采用笑脸和哭脸的符号作为评价的结果，感受则是学生有感而发，可长可短。周一至周五由学生每天晚上进行自我评价，双休日由家长评价，周一早晨由班主任查阅并根据实际情况作出评价。每一行、每一页，每一个笑脸，每一个哭脸，都是他们健康、快乐成长的足迹。在一个月开展一次的“成长记录袋”交流评比活动中，学生们欣赏着，比较着，交流着，他们能看到别人的优点和长处，会发现自己的缺点和差距，找到自己今后的努力方向，获得可持续发展的动力和能力。总之，班级评价 的目的是促进学生和谐的发展，进而形成和

43、谐的班集体。因此我们要淡化评价的结果，更多地关注学生在受教育过程中的变化和发展，使每一次评价都第9页共12页成为学生发展的一个新起点，唤醒学生内心深处向真、向善、向美的愿望，并使这些愿望越来越强烈，激励他们不断攀登新的高峰，实现主动和谐发展。3、结合实际，谈谈学生评价的发展趋势一、学生发展目标会更加完善。（一）学科学习目标1、语言技能2、语言知识3、情感态度4、学习策略5、文化意识（二）一般性发展目标1、学会学习的技能2、扩充并整合知识3、沟通技能4、思考与推理的技能 5、合作的技能 6、个人与社会责任二、明确促进学生发展的改进要点，并制定改进计划1 、是否清楚地界定了学生学习的改进要点？对这

44、些要点的选择是否依据对学生情况的全面分析？2、学习目标是否与学校的使命、信念相一致？3、学习目标是否与学生的学习需要一致？4、目标是否是可测量的？描述得是否清楚？三、注意问题1、运用多种方法综合评价学生在知识与技能，情感、态度、价值观，创意识和实践能力等方面的进步与变化2、运用多种手段进行过程性评价，及时发现学生学习中的问题及时反馈与矫正，通过评价促进学生在原有水平上的发展3、将考试与其它课程评价方法有机结合，灵活运用；改变将笔试作为唯一的考试手段，过分注重等级、过分注重量化的做法。4、学生阶段性学习成果的测验，教师必须对每位学生的考试结果做出分析说明，不能把考试成绩作为标示学生类别的标签。小

45、学的学习成绩评定尽量采用等级分数，但对学生思想品德评定不宜采用等级分数评量，只能用激励性的带有情感色彩的语言描述评价方法：主要采用质性的“档案袋评定法”4、作业是教学过程中的重要环节，谈谈你对作业及其评价的看法。在教学中，我发现作业与教育活动的其他各个方面有着密切的关系。它即是教师教学活动的一个重要环节，是课堂教学的延伸，是提高课堂教学效率的手段和保证，又是学生学习过程中的一个重要的组成部分。学生完成作业的过程是一个促进学习内容“理解内化”的过程，也是一个“巩固掌握”的过程，还是一个“拓展应用”的过程，其重要性不言而喻。布置作业对教师来说是一项重要的技能。因此，对这个问题进行深入而细致的研究是

46、非常有必要的，而其中尤为重要的一个部分是作业的形式及其评价。一、作业形式（一）、作业现状目前，由于一些社会因素的影响和传统观念的根深蒂固，应试教育还有着相当的市场。中小学教师忙着应付解习题，辅导学生解难题，以应付考试，很少有时间去钻研教材，去改进教学方法，去研究教育教学理论，这导致学生作业固守在知识点大纲的要求，没有把学生的知识学习过程、学生的创新精神和动手实践能力等纳入到作业的内容和评价的范围里。同时，作业的布置以教师为中心，以教材为中心，以教师评价为主体，以百分制为主的形式，都对学生的全面发展是十分不利的。在小学阶段，鉴于当前我国中小学生负担过重的主要表现为“书本多、课程多、作业多、考试多

47、、补习多、竞赛多”的情况，国家教育部明确规定“小学一、二年级不留作业” 。我们认为，所谓的“小学一、二年级不留作业” ，仅仅是针对课外的书面家庭作业，它绝非是不要作业。陈至立部长第10页共12页就指出：“要提倡布置活动性、实践性的小学生家庭作业。小学生一、二年级不留书面家庭作业，其他年级书面家庭作业控制在一小时以内。 ”问题的关键在于，作业形式要多样化，我们要积极探索新的作业形式。（二）、西方作业形式西方一些教育先进国家的作业形式改革， 对我们很有启发意义。 英国中小学生课程作业主要有四种类型： （ 1）实践作业。即指有教师指导的各种实验、独立观察、独立完成美术作品及各种动手能力的测试； （ 2）书面作业。即指客观性测试，其形式有简答题、抢答题、写随笔、论文、观察报告、评论、调查报告、科研项目等； （ 3）口头、听力作业； （4）表演作业。对作业形式问题的新思考，进而设计新的作业形式非常有必要。（三）、作业形式的建议根据目前状况，我认为，小学作业的布置要针对不同的学生，体现作业的实效性，实践性，多样性，要适合学生的发展。所以，作业形式的设计至少可以考虑从以下几方面考虑：从作业内容上看，可以考虑书面作业和口头作业、制作作业和表演作业相结合；从作业发生的场所角度