关于物理教学的预设与生成

1、关于物理教学中的预设与生成镇江市外国语学校 龚玉兰预设与生成是辩证的对立统一体，就如同课堂教学是由教师和学生共同构建一样，预设与生成同样也是构建课堂教学的双翼，缺一不可。预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。我相信在教学中把握好预设与生成的关系，就能使课堂教学变得更有效。下面我结合一些具体的案例，谈谈教师在处理教学中的预设和生成时存在的问题和经验。一、预则立，不预则废。案例： “探究凸透镜成像规律”。开始教师花了不到五分钟的时间，匆匆介绍了凸透镜焦距的测量方法和实像、虚像的概念，就让学生利用凸

2、透镜、蜡烛、光屏和光具座进行实验探究。可是在实验探究过程中， 教师发现许多学生根本不会找凸透镜所成的像，因为他们缺乏基本的实验技能，实验前又缺乏适当的基本技能训练和指导，大多数的学生根本没有测量到可靠的实验数据，因此凸透镜成像的规律也就无法得出。整个课堂显得相当的无序，预设的教学目标也没能达到。反思新课程标准呼唤生成的课堂，然而，有些教师却简单、机械地解读了“生成”，而将“预设”几乎完全摈弃，在“放羊式”的课堂里偏离了教学目标，偏离了文本，一味地追求“生成”，便导致旁逸斜出，无谓争辩，这些漫无边际的“生成”表面上看起来课堂上热闹非凡，但却掩盖不了教学实质的苍白。常言道：凡事预则立，不预则废。“

3、预设”是课堂教学活动的一个重要组成部分，是课程实施的前提和重要保证，因为教学是一个有目标，有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰，理性的思考与安排。二、过犹不及“教案剧”。案例： “重力”。在探究影响重力大小因素的教学环节中，教师创设以下情景启发学生猜想重力与哪些因素有关。师：甲同学（又高又壮的男生）和乙同学（又瘦又小的女生）请你们站起来，请大家想一想他们的重力相同吗？学生（集体回答）：不相同。师：你认为影响重力大小的因素是什么？学生一：质量；学生二：身高；学生三：体积；接下来的学生大多重复了前面学生的回答。这时教师看起来有点着急，但是她并没有给与点评，也没有进入下一环节的教学

4、，而是“锲而不舍”地问：“还有么？”，直到有一名学生很“聪明”的从书本上寻求到了另一个猜想形状，教师才如释重负般地在投影片上打出了两个早已在课件中预设好的猜想质量、形状，说：“今天我们这节课来研究重力与质量和形状间的关系，对于其他的猜想，课后同学们可以接着探究。” 就这样，学生提出的一些有意义的猜想，被这一句话搪塞了。反思显然，教师预设的情境，不足以让学生联想到“形状”这一预设的猜想。教师大可不必在这一问题上纠缠，可以及时调整思路，就学生生成的问题组织教学。这是一位刚走上工作岗位的年轻教师开设公开课的一段实录。由于她对课堂、对学生、对教学比较陌生，课堂教学中还不能完全摆脱教案的约束，使得课堂成

5、了“教案剧”出演的舞台。教案仿佛是一只无形的手，牵动和支配着教师与学生。美国教育心理学家维特罗克认为：学习过程是学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进行主动建构并生成意义的过程。而生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境自主构建教学活动的过程。我认为，教师的预设应该只是“外出旅行时的指南针，而不是有固定路线和时刻表的火车”。因此，要在课堂中有效地激发生成、引领生成和调控生成，就必须以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、和可变性。三、“条条大路通罗马”板块式预设。案例：“探究影响滑动摩擦力大小的因素”。开设这节公开课前我们组进行了集体备课。在预设时我们

6、发现，由于学生的操作技能和实验器材的限制，测力计的读数不容易读准，因此课堂上为这一环节预留了充足的讨论和实验时间。开课时教师不仅在实验时对学生的实验技能做及时的指导，还在实验后让学生交流体会：师：大家在实验中遇到了什么困难？学生一：实验时我们发现测力计不容易保持匀速直线运动，而且指针总是来回晃动不好读数。怎样才能让测力计的指针不晃动，使读数更准确？学生二：如果能让测力计不动就好了。这时老师的眼睛在发亮。学生三：这怎么可能！测力计不动了，木块不就不动了了吗？那么木块和木板之间怎么会存在滑动摩擦力？这时大家沉默了教师：真的不可能吗？同学们可以想一想相对运动学生四（恍然大悟）：老师我知道了，只要保持

7、木块不动，拉动下面的木板就行了。一些学生点头表示赞同，而另一些学生还很迷茫，教师则欣喜地请学生四演示。通过演示，所有的学生都明白了怎么回事。接着教师让学生们利用优化后的实验方案，重新进行实验反思 富有弹性的预设不应该是线性的，而应该是板块式的。从一个目标到另一个目标的达成可能有很多条路。但是条条大路通罗马，到底走哪条路，要视不同学生的情况而定。教师要确立生成的意识，要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容，把握课堂教学的整体思路和目标指向，为动态生成预留足够的时间，为学生的发展提供足够的空间。使预设有更大的包容性和自由度。教师怎样才能够根据学生的实际情况、教学活动中实际发生的事件，有效地

8、推动学生的科学探究活动，创造性地驾驭课堂，更从容地把握预设与生成呢？我认为教师自身必须做到以下三点。一、首先要深入钻研新课程标准，合理利用和开发课程资源，优化教学内容。教材是落实课程标准，实现教学目标的重要载体，也是教师进行课堂教学的主要依据。但是教材内容并不同于教学内容。事实上，教学内容来自于师生对课程内容与教材内容及教学实际的综合加工，不仅包括教材内容，而且还包括了师生在教学过程中的动态生成性资源，教材内容只不过是教学内容的重要组成部分。案例：电路的基本连接方式（苏科版教材）。教材中原本安排了这样的探究实验：在串联（并联）电路中分别再串联（并联）一个小灯泡，观察灯泡间的工作情况是否相互影响

9、。教材安排这样的探究实验目的是，让学生通过实验现象得出：串联电路各用电器工作状态相互影响；而并联电路中各支路独立工作互不干扰。但是由于实验电路中导线和电源内部都存在电阻，因此在并联电路两端再并联一个小灯泡时，学生很容易观察到灯泡亮度发生了变化，这种现象干扰了结论的得出。因此我在处理教材时，删减了这部分内容。考虑到后面章节中电路设计部分，对于“开关在串并联电路中不同位置的作用”要求较高，而且这一知识点也能充分体现串并联电路的特点， 因此在教学中我增添了“探究开关在串并联电路中不同位置的作用”的实验。课堂上，学生很快掌握了串并联电路的特点，并且能够熟练运用它们的特点进行电路设计。现行的物理教材有好

10、几个版本，每种教材都有其优缺点。因此在预设过程中，教师要读出教材的本意和新意，把握教材内容的精髓和难点，充分发挥教师自身的创造能力，有针对性的处理好教材，对教材内容有所选择、补充、调整和加工，并合理利用和开发课程资源，达到优化教学内容的目的。超越教材的前提源于钻研教材，当我们具有了钻进去的深度和跳出来的勇气，才能形成自己对教学内容的个性化解读。二、其次要拓宽知识面，丰富背景知识。以前我们都说：要给学生一杯水，教师就要有一桶水。现在我们应该说，教师应该是一泓有源头活水的清泉，不仅要对教学内容作深入细致的研读，而且需要自觉地广泛涉猎有关的知识，像海绵吸水一样吸取有用的信息并把这些东西进行内化，变成

11、对教学有用的东西。案例：光的折射。在课堂上，我让学生通过实验观察了光的折射现象。这时有学生问：“为什么光从一种介质斜射入另一种介质时传播方向会发生改变？”这个问题一般在高中教材中才会涉及。要解释这一问题需要用到光的折射定律，这对于初二学生来说根本不可能理解。因此我在和学生打了一个比方（如图）。假如你把一辆双轮车斜着从平坦的水泥道路上拉向沙土地的时候，就会有一个车轮先遇到沙土地，它的速度会立即减慢下来，而另一个车轮仍以原来较快的速度运动，两个轮子的速度不同，车子一定会拐一个弯，等到两个轮子同时进入沙地后，车子就又沿着直线前进了。从沙地向水泥地时也一样。同样地，当光斜入射到分界面上时，由于光的传播

12、速度发生了变化，光路就就会发生偏折。这和拉两轮车是很相似的。这样的类比形象而生动，让学生一下就理解了光发生折射的根本原因介质的改变导致光速发生了改变。 处理教材时教师如果能够站在一定的高度，就会在课堂出现未曾或无法预设的情况时，拥有足够的智慧应对如流，启发学生前行，从而将课堂引向精彩。三、再次要研究学生的学习心理。案例：期中复习试卷讲评。就快期中测验了，上节课学生们刚进行了测验，成绩不算太理想。课前我认真进行了试卷分析，本想利用这节课进行试卷讲评，让他们好好认识到自己还存在的问题。课才上了几分钟，我就发现班上一些成绩不错的学生有的趴在了桌上，有的开始东张西望，注意力不集中。我原想把他们叫起来批

13、评一顿，但是转念一想，试卷上的内容他们都已经掌握了，对于活泼好动的孩子们来说确实容易分心。于是我灵机一动：何不让他们做做小老师，针对大家错得较多的题型，谈一谈自己的解题思路？于是由他们主讲，其余的学生质疑，我也以学生的身份向这些“小老师”提出一些关键性的问题。初中的学生有强烈的表现欲望，让他们担当“老师”的角色，不仅收住了他们的心，还能增强他们的责任感，在巩固知识的同时提高了能力。教师要全面了解青少年年龄阶段特征和班级学生的心理状况，深刻地了解学生学习的客观规律和基本过程，清晰地把握班级学生的知识经验背景和思维特点，以及他们的兴趣点和兴奋点，从而能够较准确地洞察和把握学生学习活动和思维活动的走向。“生成”是一个相对于“接受”的说法，“预设”是相对于“灌输”的一种行为准备，从教师灌输、学生接受到教师预设、师生生成，是教师教学行为方式转变的结果，“生成”是一个