四位一体教师继续教育模式体系理论与实践

1、“四位一体”教师继续教育模式体系理论与实践教学成果总结成果完成人：时 伟 邹 斌 伍德勤 张恒申 吴立保 成果完成单位：阜阳师范学院二四年十一月“四位一体”教师继续教育模式体系理论与实践教学成果总结一、研究的出发点及其过程当前，各国在发展进程中普遍遇到了一些诸如环境污染、治安混乱以及信仰危机等社会问题。面临复杂的国际国内形势，各国都在逐渐加大教育改革力度，为社会发展营造一个良好环境。在教育改革的过程中，教师的素质成为关键问题，需要不断促使教师在内心深处建构其对于社会与学生发展的责任意识，不断调整与改善其素质结构，提高从业能力。这不仅是教师职业的社会期待，也是教师个人职业生存的内在诉求。随着各国

2、不断加大在职教师的培训力度，教师继续教育终于经过孕育、萌芽并最终产生出来，朝着制度化方向发展。虽然教师在职培训在各国的称谓不尽相同，但是，“继续教育一词基本涵义却形成了共识，这就是指对已获得一定的学历教育，并已参加工作的人员所进行的各种各样教育活动，以便使受教育者不断地更新和补充知识，提高对不断变化的社会和工作的适应能力。”1999年1月，国务院批转教育部面向21世纪教育振兴行动计划，进一步明确了建立终身学习体系的具体目标，到2010年，“基本建立起终身学习体系，为国家知识创新和现代化建设提供充足的人才支持和知识贡献”。为进一步深化教师改革，中共中央、国务院于1999年6月颁布了中共中央国务院

3、关于深化教育改革全面推进素质的决定（下简称决定），决定提出，要“大力发展现代远程教育、职业资格证书教育和其他继续教育。完善自学考试制度，形成社会化、开放式的教育网络，为适应多层次、多形式的教育需求开辟更广阔的途径，逐渐完善终身学习体系。”为了进一步贯彻落实决定精神，为我国社会主义现代化建设提供充足的人力资源，实现可持续发展的目标，1999年9月，教育部在上海召开了“全国中小学教师继续教育和校长培训工作会议”，会议认真贯彻“全教会”精神，并对落实教育部制定的中小学教师继续教育做了充分的动员与部署，要求与会代表把关于全面推进中小学教师继续教育工作的意见提上议事日程。此后，我国中学教师继续教育开始进

4、入了全面实施阶段。在承担我院教师继续教育基础上，经过与学习者交流与沟通，我发现当前单一的高师院校模式很难适应在职教师的职业发展需要，他们有着更多的学习需求，存在着多元的学习目标。高师院校在教师继续教育过程中基于其教育教学传统只能在一定范围内起作用，高师院校需要进一步认清职能，适时转变角色，在教师继续教育中发挥应有的作用。为了深入探讨教师继续教育问题，提升教学效果，我于2001年通过教研立项进行了正式而细致的研究。该项研究遵循理论与实践相结合的原则，依托阜阳市颍泉区四九中学，项目组全体成员行动起来在相邻多个中学发放了三百多份调查问卷，对问卷结果进行统计处理，提炼了一系列问题，并对相关问题进行了归

5、并与分析，找出了先前以高师院校为主体教师继续教育问题的症结所在，为后续研究打下了坚实的基础。二、多元教师继续教育模式体系构建具有代表性的论文包括中小学教师继续教育问题与对策（中国成人教育 2001.10）、我国教师继续教育模式的反思与重构（华师大学报教科版，2004.1）、教师继续教育社区模式论（继续教育 2004.9）以及论社区资源在教师继续教育中的课程趋向（阜阳师范学院学报 2004.4）等。这些论文充分论证了“四位一体”教师继续教育模式体系的合理性及其运行的现实性。所谓的高校模式，是指依托高等院校，旨在提升中学教师的学科知识深度、理论水平与科研能力，塑造中学教师的教育教学观念的教育模式。

6、从其资源优势来看，高校模式较适合于提高学习者的科研能力，提升学习者学科专业理论水平，以及基于学术价值引导学习者教育观念，特别是以学历提高为目标的继续教育，高校的资源优势更为突出这样。然而，这种单一的高校模式并没有获得中小学教师的普遍认同，没有收到良好预期效果。主要问题表现为：（1）对现实问题关注较少，致使理论偏离实践的需求；（2）对学生需求关注较少，导致学习者期望值降低。打破单一的高校模式已成为一个必然的趋势。除了高师院校模式之外，教师继续教育应采取多种教育模式，形成一个可选择的模式体系。1、教师中心模式。教师中心模式有别于以理论教育和科学研究为主的高师院校教育模式，其构想与实施主要源于教师提

7、高教学技能的实际需求，它针对教师教学工作中的实际问题，为教师搭建一个学习的平台，提供一种情境与机会，以利于对教师在教学中所出现的难以凭借自身力量解决的问题进行探讨。教师中心模式不仅针对普遍性的教学问题与典型个案，而且要教授相关专业知识，负有归纳与提升功能，促进实践问题向理论转化，形成普适性规则，便于学习者仿效与创新，并在问题的分析与理论提升当中，提高学习者的问题意识与解决问题的能力。从专门的教师继续教育机构设置来看，我国各地都设置了教师进修学校，这类学校有了向教师中心模式转变的空间基础，但它同专门化的教师中心还存在相当大距离。特别是教师进修学校的人力资源比较薄弱，不仅教学实践经验较少，理论教学

8、氛围浓厚，而且整个教师群体学历层次偏低，职称结构不合理。虽然改制前的师范学校在实验室建设、图书资料以及艺术教育手段上有一定程度的更新，但是其现有职能以及与之相应的教育传统难以适应中学教师继续教育的需求。这就需要依托本地的师范学院，吸纳当地优秀师资，形成一支专兼职相结合的师资队伍。同时，加快硬件建设步伐，更新教学设施与教学手段，增加适应中学教师学习的图书资料，并把原有附设于教委的教研室、电化教育馆都纳入教师进修院校中，增加资源存量，放大使用效益。2、校本模式。所谓校本模式是指以在职教师任职学校为基地，依托学校的现有资源，以解决教师教学中经常性教学问题为主的教育模式。校本培训理由在于，一方面教师在

9、教学中面临着大量的经常性问题，这些问题不能积累起来一次性解决，它需要即时处理；另一方面，教育复杂性使“每个学校和课堂都不可避免地要出现自己的问题。这些问题只有有关的教师最能够诊断出来，只有当有关的教师参与了整个过程，并一致同意问题的诊断和解决问题的办法，真正有效的变革才能成为可能”。最经常校本学习方式是学习者在学校之中相互观摩、说课与评课等活动，这是最理想的方式之一。但是，这种方式在开展过程中也是有困难的，特别是大部分教师在开始时较为紧张，因而如何克服初始恐惧感是经常性校本培训的关键。这就需要把握一些技巧，如正式听课前鼓励小范围内关系较好的教师相互听课，并注意先让初级教师听高级教师的课；组织与

10、邻近学校的教师的相互观摩；由校外的有经验的顾问先行听课，由其写好课堂教学报告，在教师间交流，然后由教师相互听课，还可以共同参观第三者的教学、讨论学生的作业、使用共同的课本与听课录音。3、社区模式。所谓社区模式是指在社区教育机构基础上，依托社区教育资源，以丰富在职教师社会阅历，增进社会情感为主的教育模式。从当前的社会发展趋势来看，未来社会是一个学习化社会，而学习化社会的核心则是构建多元的学习化社区。同时，教育生态学认为教育活动不是孤立的，而是与生态环境的各因素存在着互动关系。教师继续教育既需要在自身系统内提高教育专业能力，也需要外界提供优良的环境，从而获得更广泛的社会支持。从现实的教育改革来看，

11、在基础教育改革中增加了研究性学习的课时比重，研究性学习课程成为当前基础教育课程改革的一个新的亮点，它需要教师深入社区，扩大知识视野，筛选相关问题，增强教育教学针对性。随着教育教学改革的全面推进，有些社区教育问题会逐渐纳入培训范围，从而使如何对社区资源进行整合，开发社区资源课程，并采取有效的学习方式，成为制约社区模式形成与发展的关键因素。它需要高师院校、地方教育行政机构与中学共同参与，进行研讨，从而把分散的资源系统化。通过合理规划，采取以实践为导向，以参观访谈为主要形式，使在职教师在工作与生活中与学生家长进行对话，与本地的各阶层进行沟通，与本地的各种机构进行接触，在交往中建立良好的互动关系，从而

12、在更广泛的社会联系中增长社会阅历，增进对社区的全面了解，进而形成科学而合理的判断，重塑教育价值观、教育本质观以及学生观。上述四种模式对于提高中学教师的科研问题意识及其能力，丰富知识结构，提升教学技能，提高教学水平具有十分重要作用，它们之间是一个密不可分的有机整体，有着内在的逻辑联系。其中高校模式占主导；教师中心模式是重心；社区模式是辅助；校本模式是主体，其他模式最终通过校本模式统一起来。三、研究成果的价值及应用1、形成教师专业化价值取向。从教师继续教育活动来看，专业化是一个动态的过程概念，不过从其实践过程的科学性和有效性来看，它又隐含着一种价值追求，表现为教师继续教育实践所蕴含的专业化理念。作

13、为教学研究项目，不能仅仅为了解决实践问题提供建议，理应有着更高的价值追求，引领着人们的思想观念。可以说，专业化理论始终是一种主导价值观，不仅引导着后续研究，而且预设研究及实践的过程及其结果。离开了专业化的理论指导，教师继续教育就会因缺乏科学的指向性而失去其内在价值，因为具体的教育教学需要经过教师的二次解读与个性设计，在反思基础上做出判断，进行修正与调适。这就是说，从事中学教师继续教育的主体首先要具备专业化的取向，才能促使教师继续教育为教师专业化服务。2、统一教师专业化的认识。教师专业化存在不同解释。国外从20世纪60年代开始就一直重视教师专业化问题的研究。从西方有关教师专业化研究的文献来看，存

14、在着专业发展、专业化的不同理解。专业化强调的是从外部强制性地改变教师的知识与技能结构，专业发展强调的是自我建构的过程，因而有人就西方不同语词进行辨析，归纳为两个不易混淆的概念，教师专业化与教师专业发展。前者突出群体的、外在的专业性提升，后者着力于教师个体的、内在的专业化成长；前者是教师专业在初期时常见的现象，即侧重通过订立严格的专业规范制度提升专业性和通过谋求社会对教学工作专业地位的认可来获得专业性，后者是教师教育相对成熟时期的表现，即转向于教师个体的主动专业化，由此推断教师专业的进程必然产生从教师专业化阶段向教师专业发展阶段位移。我认为这是非此即彼的简单化逻辑，从影响事物变化内外因辩证关系来

15、看，内因是根据，外因是条件，外因要通过内因起作用，但在特定条件下，外因对事物的变化也会起决定作用。教师专业进程是长期存在的，不能以教师专业化的历程人为划分出两个明显不同的阶段，本研究在理论与实践探讨过程中试图把这种观念统合起来，使教师内在需要与社会的外在要求结合在一起。3、完善教师继续教育模式。教育模式是多种要素的结合体，其核心要素包括教育对象、教育目标以及某种教育存在形式等。当前人们对校本培训、高校培训进行了探讨，但缺乏对教师职业发展需求的系统的研究，其实教师职后发展需求是多层面的、发展目标是多元的，在教师专业化走向日趋明朗条件下，需要构建不同的教育模式，并使各种模式之间形成有机联系的完整体

16、系。上文所论述的四种教育模式就是基于实践的模式理论体系。4、促进教师继续教育在高师院校的主导下健康有序地发展。教师继续教育既是一个系统工程，需要综合考虑继续教育中的各种因素，对系统要素进行科学配置，使系统各要素有机结合，形成科学合理的教育模式。同时，教师继续教育又是一个长期发展战略，它不是一朝一夕所能完成的，而是分布在整个教师职业发展的全过程。从其发展的系统性与长期性来看，虽然高师院校有其不足之处，但离开了高师院校的主体参与，中学教师继续教育的科学性难以得到有效保障，如教师继续教育价值观转变，各种模式的课程优化以及继续教育科学研究等，关键在于准确定位高师院校的职能，转变高师院校的教育理念，改革高师院校的参与方式，促使中学教师继续教育向着健康有序的方向发展。5、扩大“四位一体”继续教育模式实用性。上述模式体