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文档简介

1、 课程即学科知识的观点是一种较为古老传统的观点(其重要代表人物是十九世纪的赫尔巴特)，课程即学习经验的观点是一种较为现代的观点(这是二十世纪初期由杜威提出的)那么，可以说，大部分教育工作者的课程观都相对滞后。如果说，课程即育人媒体的观点是我国学者于九十年代提出的适合素质教育的现代课程观，那么，从现阶段来说，这种课程观及课程理论还没有被广大教师所接受和认可。如果说，对课程本质由从知识发展到经验的认识，这在课程体制和课程理论的发展史上是完成一次重要的变革，实现了一场革命，那么同样，把课程看作是育人的媒体， 凯洛夫所说的教学内容即课程论，是指教学计划、教学大纲和教科书，这是一种课程即教学科目的观点，

2、是知识为本的课程观。 从课程体制来看，具有普及功能的素质教育课程体制和具有筛选功能的应试教育课程体制是两种根本不同的体制。前者以学习者特性、社会变化和需要、学科内容为设计基础，课程组织以综合为原则；后看以学科结构为课程组织的原则，实行分科设计，强调学科体制。 1、摒弃学科本位主义，重视课程的创新价值 2、课程的价值在于为学生构建知识、能力、态度及情感和谐发展的基础 树立开放的大课程观，构建一个开放的大课程体制。这个课程体制共包括四大类课程：学科课程和综合化课程，实践活动类课程和潜隐形课程。 课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度、广度。在传统的教学论概念系统中，课程被理解为规范性的教学内容

3、，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，故课程又被界定为学科或各门学科的总和。这就意味着，课程只是政府和学科专家关注的事，教师无权更动课程，也无须思考课程问题，教师的任务是教学，课程和教学成为两个彼此分离的领域。课程是学校教育的实体或内容，它规定学校教什么，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校怎么教；课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的，教学的过程就是忠实而有效传递课程的过程，而不应当对课程做出任何变革。课程是专制的一方，而教学则成为被控制的一方。二者机械地、单向地、线性地发生关系。 课程不断走向孤立、走向封闭、走向萎缩，走向繁、难、偏、旧，而教学也不断变得死板、机械、沉闷，这种背景下的所谓教学改革只能是打外围战，戴着镣铐跳舞，师生的生命力、主体性不可能得到充分发挥。 课程就不只是文本课程(教学计划、教学大纲、教科书等文件)，而更是体验课程(被教师与学生实实在在地体验到的课程)即课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探求新知的过程，教师和学生是课程的有机构成部分并作为相互作用的主体，教师即课程，教师不是孤立于课程之外的，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体；学生同样是课程的有机构成，同样是课程的创造者和主体。学生与教师共同参与课程开发的过程。这样教学就不只是忠实地实施课程计划(方案)的过程，而更是课程创生与开发的过

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