奥苏伯尔认知同化学习理论在史论教学中的应用

1、奥苏伯尔认知同化学习理论在史论教学中的应用关键词: 奥苏伯尔迁移同化史论教学 传统的史论教学方法比较注重教材的知识结构和逻辑结构,主要精力放在“吃透教材上”,而很少注意知识在学生的学习中是如何表征和结构的。美国著名的认知心理学家奥苏伯尔的认知同化学习理论认为:学生原有认知结构的实质内容和它的组织特点是影响新的意义学习的最重要的因素。因而教学的中心任务就是塑造学生的最佳认知结构,提高学生的迁移能力,使之具有不断吸收(同化)的能力。 在课程的教学中奥苏伯尔根据有意义的学习过程,提出了渐进分化和综合贯通两条原则. 渐进分化原则是指教学要先教一般或广泛的概念,再将其分解成具体或初级的观念,通过逐步分化

2、,直到最广泛的概念分解为最初的概念. 综合贯通则是指在教学中比较观念间的相同与不同点,在观念间建立联系. 两条原则是相辅相成的。而史论恰恰是知识连贯性很强的一门学科,历史发展的每一个主要阶段上都有相应的论述注定了是史论的延续性原则;历史发展的范畴与范畴之间可相互沟通形成一个系统注定了史论的系统性原则。那么,如何将奥苏伯尔的渐进分化和综合贯穿原则理论应用到这样一个连贯性很强的现代史论教学中呢? 1. 在史论教学中,根据学生的认知结构确立教学目标 奥苏伯尔认为,当学生把教学内容与自己的认识结构联系起来时,意义学习便发生了,所以影响课堂教学中意义学习的最重要的因素,是学生的认知结构。所谓认知结构,是

3、指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构,它是由学生眼下能想出的事实、概念、命题、理论等构成的,奥苏伯尔的学习策略中由组织者先于学习材料之前呈现一个抽象水平较高的引导性材料,新旧知识联系的桥梁,使新知识顺利纳入已有的认知结构去。也就是要促进新教材的学习,首先要增强学生认知结构中,与新教材有关的观点。这就必须研究学生的认知结构,目的在于识别和控制影响学生意义学习的变量。下列三种变量是必须关注的:(1)学生认知结构中能与新教材建立联系的有关观念是否可利用,如果可以利用这些观念,就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。(2)这些观念与要学习的新观念之间的区别如何。(3)学生认知结构中起固定点作用的观念是

4、否稳定、清晰。上述三点,既影响到为新教材提供的固定点和强度,也影响学生能否对新观点做准备。史论的讲解往往在讲述一个朝代的片段时会和另一个学生相熟的朝代相对照,这样讲解一个新的时代,就把另一个时代作为固定点,从环境到人物,从情节到主题逐层展开,笔者深切感到,这样安排教学目标,学生心里有底,心中有参照物,思维较活跃、主动,不仅巩固了已习得的旧知识,而且由于旧知识的运用,导致了学生新旧知识的同化,也减轻了学新知识的难度,是迁移中学习新知识,培养了学生不断吸收(同化)新知识的能力,有机地塑造了学生的最佳认知结构。 2. 在史论教学中,根据逐渐分化的原则,呈现教学内容、顺序 根据逐渐分化的原则,首先应该

5、传授最一般的,包摄性最广大的观念,然后,根据具体细节,对它们逐渐加以分化。奥苏伯尔认为,这样教学,不仅是与人类认知内容的自然顺序相一致,而且也与人类认知结构中表征、组织和贮存知识的方式相一致。实践证明,学生从已知的包摄性较广的整体认知中掌握分化的部分,要比从分化部分中掌握整体知识的难度要低一些;另外,学生认知结构中,对各知识点内容的组织,是依包摄性水平组成的,包摄性最广的观念在这结构中占据最高层次,下面依包摄性程度下降而逐渐递减。 我们在教学中通常的做法是,把各种具有不同特征的内容呈现于相互割裂的章节中,各章节的顺序只根据它们的相关性,而没有考虑它们的抽象性、普遍性和包摄性等程度,这种做法,易

6、于与学生的认知结构产生冲突,也与意义学习的过程相悖谬,其结果,势必迫使师生用机械的方法,去对付本来可能有潜在意义的教学内容。 根据逐渐分化的原则,在史论教学的每个单元中,按包摄性从大到小依次呈现的特点,为每一单元教学提供理想的“固定点”。再把这些“固定点”逐渐分化到各课中去,那么,学生面临的每一节课,任何新的教材内容时,都有理想的“固定点”,反过来说,后来学到的新知识,也会不断地扩充、巩固和分化前面学到的知识。从这个意义上讲,先预习单元基础知识和训练,了解单元教学目标,把它作为最有包摄性的内容,逐一分化到各课中去,一边分化,一边迁移,一边同化,一边综合,是有利于塑造学生的最佳认知结构的。像史论

7、教学中对于大的断代单元的讲解是最有概括性,包摄性最广大的命题,明确此目标,然后讲清它的下一层面:(1)从历史背景窥探主题,(2)从环境描写透视主题,(3)从人物形象上命名主题,(4)从情节设置上显示主题。再在具体时代中继续分化,落实到具体细节之中,教学效果较为理想。3. 在史论教学中,应用认知同化学习理论指导训练 “同化”这个概念,最初是由心理学家皮亚杰提出来的,皮亚杰用它来说明儿童认知发展的内部机制,“同化”是把客体纳入已有的“图示”之中,并通过调节,引起原有“图示”的变化,以适应外界环境的过程。奥苏伯尔发展了皮亚杰这一学说,他认为,同化理论的核心是:学生能否习得新信息,主要取决于他们认知结

8、构中已有的有关观念,意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的。由于这种相互作用的结果,导致了新旧知识的同化。在奥苏伯尔看来,同化理论所以用来解释学习和保持,是因为它有助于说明习得的知识被保持的时间,同化常以三种形式增强知识和保持的:(1)通过把已有的有关观念作为“固定点”,从而使它们成为知识结构中,高度稳定的,比较精确的观点,同时又使新知识也可以分享这种稳定性,获得新的意义。(2)由于在存贮阶段中,新知识与有的观念一直保持着实质性的联系。因而这些起固定作用的观念,可以防止新知识受以往的知识,目前的经验,和将来遇到的类似观念的干扰,避免混淆。(3)由于新知识的贮存

9、,与认知结构中的有关观念的相互关系,这就使获得摄取信息成为一个较有条理的过程,较少带有任意性。 这就要求在训练中,为学生提供必要的知识背景、学习范围,寻找学生已有的认知结构中的“固定点”,并使之高度清晰,不清晰的“固定点”的“同化”能力较差,甚至毫无同化能力,而后再把训练内容作为信息“图示”给学生,激发他们的思考,激活思维,活化旧知识,巩固旧知识,同化新知识,促使新知识的稳定与清晰,如雪球般滚动,又不似雪球般松散,每一个知识点都有其上位的环节和下位的链条,用来复习旧课,点线清楚,用来学习新知识,迁移迅速,培养了学生具有不断吸收(同化)新知识的能力,塑造了学生的最佳认知结构,假如我们的史论教学能在这样的理论方法指导下进行,那必然会产生意想不到的良好授课效果。 参考文献: 1荣静娴. 微格教学与微格教研.华东师范大学出版社, 2000