我看语文教育60年的理论争鸣

1、我看语文教育60年的理论争鸣王尚文一 前30年语文教育几乎没有什么理论，更没有什么争鸣，要说有什么理论的话，大多数也只是文件和文件的说明，是相当典型的一元化。这一元化的一元，说得直白一点，就是“政治挂帅”，所要求于语文课的不仅仅是在语文教育中加强思想政治教育，而是要把思想政治教育放在压倒一切的位置上，也就是把语文课上成准政治课或干脆就是政治课。语文紧跟政治，如影随形，难解难分。上个世纪 50年代初，我上初中时读的语文课本选了赵树理的地板，其课后练习是：“（一）粮食是地板换来的，还是劳动换来的? （二）在旧社会里，到底谁养活谁?为什么说劳动创造世界是普遍的真理?”可见一斑。 但也不是没有一点涟漪

2、。先是始于1956年的“汉语”、“文学”分科，但未及一轮，很快夭折。有论者过于老实，竟在“语文”本身寻找夭折的原因，殊不知无论是“汉语”还是“文学”都比原先的“语文”离政治远了去了；而“教育要为无产阶级政治服务”则是那个时代的主旋律，这种疏离政治的倾向当然难免不被排斥。当时有此一问，可见消息：“今天全国人民以无比的干劲建设社会主义，而现行文学教材却编选了一些消极避世、闲情逸致、儿女情长的作品来教育学生，这和今天轰轰烈烈的时代合拍吗?”于是“刚开了头，就煞了尾”，昙花一现而已。政治要求语文时时、处处“合拍”，可偏有不识时务者念念不忘语文，约在1963年前后提出了要落实“双基”（语文基础知识、语文

3、基本技能之谓也），甚至还以“八字（字、词、句、篇、语、修、逻、文）宪法”为名推而广之。记得当年上海文汇报还为此发了社论，说了较为充分的理由，作了较为深入的论证。然而，曾几何时，每当严酷的政治放下脸来，“双基”也好，“八字宪法”也罢，就都吓得魂飞魄散、卸甲而逃了。在“文革”中，许多学校就名实一致地改为“政文课”或“毛泽东思想课”了。 就这样，语文在时代的大风向中，屡热屡冷，屡进屡退。语文教学的冷热、进退、枯荣、沉浮，就像是政治气候的“晴雨表”。纵观前30年来所有关于语文教学的思考和实践，政治和语文的关系可以说是全部问题症结之所在。主张把语文课上成准政治课或政治课者，当然是出于好心，实际上却是对语

4、文的反动。或问：如此说来，语文就没有一点自身的责任了吗?在同样的时代环境中为什么数、理、化等却能基本上坚守自己的地盘?这一问确实问到了要害，可以说是后30年所有语文教育理论讨论、争鸣总的根源所在。例如教学内容这个极其重要的问题也是由此派生出来的。这个要害、根源的另一种表述就是：基础教育为什么要设置语文课程这一问题。对此所作的探讨看来目前还处于初级阶段，虽然是在不断深入的过程之中，虽然已经取得了可喜的成绩。二 先来回顾一下前辈的努力。人们常说，“语文”姓“语”。语者，语言也。语文教育界的前辈学者提出语言是工具这一观点，实有深意在焉，在当时的历史条件下起到了非同一般的重大作用。他们的这一观点是基于

5、当时人们关于工具与人的思想、情感等等并不兼容这一“常识”。好比笔是写字的工具，因其没有思想、情感人人得而用之；如果它只能给汉奸用来在卖国条约上签字，人民大众不能用它来表达自己的思想情感，它无疑就不是所谓的工具了。前辈们非常重视并反复强调这一点，叶圣陶就曾一再指出：“语言是一种工具，工具是用来达到某一个目的的。比如锯子、凿子、刨子是工具，是用来做桌子一类东西的。”语文教育界的前辈们为什么要提出工具论?非常明显，他们当年之所以要高举“工具”的大旗就是为了把语文从“经义”、“伦理”、“政治”等领域中独立出来，从“语言是工具”下手隔断和“经义”、“伦理”、“政治”的联系，自立门户，以专心致志培养学生的

6、语言能力。用心良苦，功不可没!其时“经义”、“伦理”、“政治”的力量实在太强大了，稍有不慎就有可能被彻底吞没，因而他们坚定地认为“国文教学，在选材的时候，能够不忽略教育意义，也就足够了”（叶圣陶语，叶老即便在抗日战争时期，也旗帜鲜明地反对把语文课上成“抗战课”）。他们深信工具性与思想性并不兼容，正是这一点使他们的理论具有了一贯性、彻底性，理直气壮地推进语文教育事业大步向前!现在的一些工具论者有的坚守前辈的初衷和立场，如陶本一先生就曾一针见血地指出：“有人说语文课是一门思想性很强的工具课这就未免使人感到疑惑，既然是工具，又何以来什么思想性?这是一种逻辑上的混乱。”我向他们表示敬意! “文革”结束

7、以后，一味突出政治、几乎没有语文的语文课悄然退出主流，工具论于是独占鳌头。基于语言是工具的认识，认定语文教的学的只是使用语言工具的技术、技能、技巧，路径愈走愈窄，终于走到了只有规则、标准而不见心灵、个性的末路。1997年始于北京文学的语文大讨论宣告了工具论业已完成它的历史使命，逐渐成熟的人文论走上了前台。不过，那场大讨论几乎所有媒体一边倒的现象却引起了我深深的忧虑，没有哪怕是一篇为工具论说话的文章绝不正常，再说大讨论也未触及语文与人文的关系，更不要说就此进行深入的探讨了。这场大讨论成绩显著，但未向学术纵深发展，似乎猛烈批判多，针锋相对的辩论少，认真扎实的理论建设就更少了，于是落下了后遗症据知，

8、不久前就有人提出来要走回工具论的老路。我以为语文教育理论研究也是学术研究，尽管其学术含量有待提高，应有“百家争鸣”的气度，不能简单地像以前“大批判”那样搞。语文大讨论的经验教训是值得记取的。 从现象上看，语言确实很像工具，比如我们“打的”，司机运用语言问到哪儿，我们同样通过语言进行回答，语言不就是交际的工具吗?因此，人们常说语言是工具，列宁也说过语言是“工具”。众所周知，说语言是“工具”，只是比喻而已。现代汉语词典中“工具”条说：“进行生产劳动时所使用的器具，如锯、刨、犁、锄。比喻用以达到目的的事物：语言是人们交流思想的。” 皮特·科德的应用语言学导论也明确指出语言是工具的说法“不过

9、是比喻而已”。喻体和本体是两种性质完全不同的事物。随着时代的发展、学术的进步，人们对语言的认识也有了巨大的变化。实际上马克思早就指出过：语言是“思维本身的要素、思想的生命表现的要素”。马克思、恩格斯又明确地说：“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识。”在这里我要说明的是，在文中“是”是黑体，马克思、恩格斯强调这个“是”字，意在提醒读者特别加以注意。“是”者是也，在马克思、恩格斯看来，语言“是”一种意识，而不是什么表达意识的工具或载体。语言学家、心理学家也一再论证了这个命题。索绪尔指出：“语言对思想所起的独特作用不是为表现观念而创造一种物质的声音手段，而是作为思想

10、和声音的媒介，使它的结合必然导致各单位间彼此划清界限。”此所谓“手段”和“工具”其实是同义词。他说得十分清楚，语言并不是表达思想的工具。著名心理学家维果茨基也曾指出：“思想不是在词中表现出来，而是在词中实现出来。”工具之于人，就如同眼镜之于人；而语言之于人，就如同眼睛之于人。眼镜是可以独立存在于人之外的，取下眼镜，还是这个人；而眼睛是无法独立于人之外的，语言是人生命的一部分!对语言的认识，由“工具”论转向本体论，进而从学得语言技艺转向以立言而立人，就是人文论对于基础教育何以设置语文课程这一问题的回答。 工具论和人文论的根本分歧就在于，一者认为语言在人之外，可以脱离人而存在；一者认为语言就是人本

11、身。这就是两者矛盾难以调和的实质所在。确实应当看到工具论也在发展变化，最主要的就是将一些人文元素千方百计地纳入“工具”之中，看起来似乎不无道理，实际上它只要认定语言是工具不变，任何变化都不能使它不受到理所当然的质疑。我们所面对的问题是：语文到底是什么性质的学科?是工具学科，还是人文学科?经过现在有的工具论者扩充、加工的工具论可能的答案是：一，它是包含人文内涵的工具学科；二，它是具有工具与人文两重性质的学科，可以称之为“二重论”。这两个答案有一个共同点，即作为学科性质的“工具”、“人文”可以兼容，只不过后者更加透明罢了。这不但在学理上难以站稳脚跟，而且在实践中也产生了极其严重的负面影响。目前所谓

12、“人文膨胀”、“内容泛化”的现象的真正根源就是所谓工具性+思想性(现已改为人文性)的错误认识。在他们心目中，“工具”和“人文”本来就是两张皮。“二重论”既咬定语言是工具，保留了它的偏颇和缺陷；又外加了一些人文的元素，模糊了语文课和政治课、思品课的界限，不管是在理论上还是实践中都不足取。放在历史的坐标中，就不难看出“二重论”从根本上违背了工具论前辈们的良好初衷，它对于前辈有关语文学科性质论述的扩充、加工，显然是一种倒退，而绝不是进步。 改革开放以来，一元走向多元，各种不同见解几乎都可以发表，相互还可以开展争论。这是一个了不起的进步!如果说工具论所倡导的是语言学的语文教学理论，那么人文论者倡导的就

13、是言语学的教学理论。人文论坚持了工具论前辈们坚守语文本位的立场，同时借鉴了关于语言的新的学术研究成果，还语文以本来面目，认识到“言”、“心”实不可分，作文与做人实不可分，从一个全新的视角来审视语言文字的理解与运用的本质特征，扬弃前辈对于语言认识的局限，弘扬他们守护语文的精神，坚决反对在语文之外另加进什么东西，即使是号称人文的东西也都不例外。和前辈有所不同的只是不把语言看成是真正的工具，而是把它看成是人的精神活动、生命活动，如此而已。人文论绝对不是要以人文取代语文，恰恰相反，是为了更新、深化对语文本质的认识，不仅仅从技术层面，还进而从人文层面来培养学生的正确理解、运用祖国语言文字(即母语)的能力

14、。人文论拒绝人文羞羞答答从“工具”的后门溜进，跟在“工具”后面也罢，和“工具”站在一起也罢，总而言之：都不欢迎!人文论堂堂正正要求人文认认真真、切切实实渗透于语文之中，渗透于阅读、写作之中，渗透于文本之中，渗透于每个段落、句子、词语、标点之中。有的人文论者指出，语文学科既不是如物理、化学、生物、自然地理那样的科学学科，也不是像数学那样的工具学科，更不是具有工具、人文两重性质的学科；而是和政治、思品、历史、人文地理、音乐、美术等同属于人文学科。政治、思品、历史、人文地理等主要指向人的理性，语文、音乐、美术等都主要指向人的感性，其中音乐以培养学生的乐感为中心，美术以培养学生的线条感、色彩感为中心，

15、语文则以培养学生的语感为中心。如果说语文确实姓语，那也是此语非彼语，此语乃言语之语，所谓语感也是言语之感。 回顾这段历史，我以为必须重温叶老提出的语文课程“独当之任”：培养学生正确理解与运用祖国语言文字的能力。这是我们语文课程与教学立足的根本，即使强壮如安泰者只要离开了这一根本，也会变成一个“纸人”而无所作为。可喜的是，这一点似乎已经成为越来越多的人的共识。平心而论，人文论和工具论、二重论在这一点上基本上也是一致的，只不过人文论强调“言为心声”，必须看到“理解与运用祖国语言文字”的那个“人”，不能只是把它看作操作语言工具的技艺。因此，我曾提出大家求同存异，共同致力于提高学生理解与运用祖国语言文

16、字的水平。 三之所以产生政治、思品入侵甚至取代语文的现象，之所以产生非语文、泛语文的现象，我们还可以在有关语言是工具的后期理论中找到更深层次的原因。由于语言是一种符号，它和其他符号一样，是由一种表示成分（能指）和一种被表示成分（所指）组合而成。“表示成分 （能指）方面组成了表达方面，而被表示成分（所指）方面则组成了内容方面”（R·巴尔特语），于是有人就作出了如下推论：既然语言文字是表达一定内容的工具，一篇文章自然也可分成内容和形式两个方面，教学一篇课文，难道我们能够忽视它所表达的内容吗?再进一步，这内容又为什么不可以是政治、思品或其他的什么呢?更进一步，虽然形式可以反作用于内容，毕竟

17、是内容决定形式，难道语文教学能够不以内容为主吗? 其实这是对于语言或言语、文章甚至文学作品及其教学一个认识上的误区。确实，所有言语作品都是言语内容和言语形式的统一，但读者却可以有不同的侧重。语文教学的聚焦点应该是言语形式，即“怎么说”，而非“说什么”。理解这一点基于这样一个认识：一定的言语内容生成于一定的言语形式，一定的言语形式实现一定的言语内容，即“说什么”自然生成于“怎么说”中。内容不可能离开形式而存在，也不可能先于形式而存在。人们并不是先有一个无形式的内容，然后在这一内容之外去寻找一种形式把它表达出来；而是一定的形式才能使一定的内容成为现实存在。也就是说，在形式出现之前，内容并不存在，因

18、此，所谓“内容决定形式”之说并不科学。语文之外的其他学科所教所学的是教材的言语内容，而语文学科则以教材的言语形式为教学内容；质言之，其他学科重在教材“说什么”，语文学科则重在教材“怎么说”，以使学生从中学习“怎么说”即如何具体运用语言文字的本领，培养读写听说等语言能力。对于其他学科教材的言语，懂得它们“说什么”就可以了，如果要去揣摩“怎么说”，也仅仅是为了更好地理解它“说什么”；而对于语文学科来说，明白它“说什么”固然必要，但却是为了理解它“怎么说”。就教材的内容看，语文教材有的可以直接分别划人政治、历史或地理、生物、化学等学科；但语文学科的教学内容如果守住了言语形式这一门槛，教的即使是政治性论文，也不会上成政治课；跨越了这一门槛，即使教的是诗歌、小说、散文，也会上成政治课或别的什么课。 上述误区其负面影响可谓至深至巨，有关讨论虽曾出现，但远未深入展开。这又使我联想起多少年前几乎不可开交的文道之争。其实文道一体，道必生于文，文外无道，道在文中。周敦颐所说的“文以载道”，是说写文章一定要宣扬孔孟之道、理学之道；我们不能断