初中语文教学论文 文学作品高效精读教学 对话篇（四）

1、文学作品高效精读教学对话篇（四）摘 要：在文学作品阅读教学的多重对话中，师生与文本的对话处于基础的核心的地位。没有与文本的高效对话，就没有高效的阅读教学。与文本的高效对话，必须有科学的对话策略作保证：巧选对话的切口，优化对话的方法，找准对话的着力点，巧妙处理对话主体之间的辩证关系。关键词：文学作品 阅读教学 对话策略巧妙处理对话主体之间的辩证关系对话理论的引入使阅读教学发生的最革命性的变化是，彻底改变了教师中心、文本中心、课堂中心的传统局面，从根本上确立了学生在阅读中的主体地位。教学文本是为学生学习服务的，学生对文本不再是仰视而是平视。对话的特点是民主、平等、自由和开放，对话主体之间的关系是平

2、等互动的关系。阅读教学中的“人一文”对话，要始终坚持多元主体的观点。 在当前的阅读教学形势下，有四种倾向必须避免。一是文本至上。目中有文却目中无人。师生围着课文转，好像教学活动的全部目的，就是为了追索文本的微言大义和写作的秘笈，师生双方的主体性一并丧失。二是学生至上。目中有人却目中无文。学生就是一切，学生对文本的个性化理解被无限制的扩大，简直到了可以对文本任意解读的地步；过分地强调学生的主体性，好像学生说什么都是对的，都会受到教者的肯定，甚至是对文本离奇的错误的理解，也被误判为创新。三是教者至上。教师依然主宰课堂，所有的阅读活动几乎都是教者意志的体现，教者对文本的讲解成了课堂的主旋律

3、，剥夺了学生与文本自主对话的时间和空间。四是编者至上。教者按照教师用书和教材的编者的设计来教，学生也按照教科书编者的设计的问题来阅读课文，解答课后的练习。师生成了教科书的拜读者、臣服者，毫无主体性可言。 语文阅读就是师生、文本、教材编者四个主体之间的多重对话。北京师范大学王富仁教授认为在语文教学中必须同时坚持文本作者、教师和学生三个主体性。笔者认为，教材中的文学作品已不是一般意义上的文文学作品了，她已成为编者主体为达到一定的教学目的，在反复斟酌挑选之后，编织在一个教材体系之中的，兼有“例子”的性质、负有特殊使命的“课文”了。因此，在教学中做教材的奴隶固然不可取，但是，如果无视教材编者

4、的主体地位，不去落实编者的意图，就必然会消弱作为课文的文学文本的教学价值和课程意义。所以，笔者认为 ，文学作品阅读教学必须同时坚持教师、学生、文本作者、教材编者四者的主体性，并巧妙处理四者之间的辩证关系。就目前阅读教学的现状来看，特别要着重处理好文本作者的创作主体性和学生的学习主体性之间的辩证关系。新课改以来，学生的学习主体性已得到了广泛的重视，而文本作者的创作主体性却有不同程度的被忽视甚至是被轻慢，所以，笔者以为对作者的创作主体性有重新认识与强调的必要。在突出师生阅读主体地位的同时，还应该充分尊重文本作者的创作主体性。文本作者的创作主体性就是文本作者有自由表达自己的思想感情的权利，他对于自己

5、的作品是有主体性的。也就是说，任何一篇课文的作者都不是为了我们现在教师的“教”和学生的“学”而创作的，而是为了自己的语境中向自己所实际面对的对象或自己假想的读者表达自己真实的思想感情而创作的。面对一篇篇课文，师生尤其是学生，首先是学习者，而不是批判者。因此，尊重文本作者的创作主体性是我们能够与课文有效对话的基本前提，也是正确发挥教师的施教主体性和学生的学习主体性的唯一正确的途径。笔者认为，尊重文本作者的创作主体性，起码要做到两点。一是对等。即读者要以平等的心态对待作家作品，不贬低，不膜拜，设身处地，体已及人；不以现代人的评价标准挑剔过往作家的时代局限。二是理解。即对作品正确理解，做到不片面、不

6、曲解、不误解，对于作品的思想性和艺术价值既不人为拔高，也不有意贬低，不以主观测断代替理性思考。总之，不以自己的好恶妄加言说。我以为要尊重文本作者创作的主体性，对于教师而言，面对文本，首先要做一个独立的的思想探险者，以一种自由的灵魂，贴近文本，拥抱文本，穿过文本语言的丛林去与作者真诚地悟对。但是，也要清醒地认识到教师不同于一般的读者，他是一个特殊的读者和教育者，他除了要像一般读者一样，必须在作者及其所处的语言环境中，充分理解并体验文本所表达的思想感情以及文本的语言艺术之外，还肩负着教育的任务。教师是带着镣铐的舞者，其主体性是限度的。他们必须接受双重的限制：一是课堂教学情景空间的限制；二是文本作者

7、创设的文本艺术空间的限制。他们不可以以一个自由阅读者的姿态，无视教学情境的规范，任意发表自己个性化的阅读意见和审美评价；他们还必须避免超出文本许可范围，无马行空般的发挥，必须避免脱离对文本的基本理解而进行的不着边际的思想批判和艺术挑剔。比如，有的教师批评庄子散文，消极避世，虚无漂渺；批评蒲松龄的聊斋志异迷信愚昧，不符合唯物主义；批评杨朔的散文粉饰太平，形式主义；批评余秋雨散文以想象代替考证，知识破绽频出这种种批判看似有理，其实从根本上否定了作者对社会人生的独特感受和个性化理解的权利，否定了创作者在特殊的语境下表达自己真实思想感情的权利，从而也抹杀了文本自身的意义，把文本语言关闭在读者自己所应当

8、感受和理解的语言的范围之外。这不仅严重阻塞了与文本的对话的通道，也丧失了文本作为课程资源的教育价值。尊重文本作者创作的主体性，对学生来说，是要把自己首先设定在“倾听者”的地位上而不是“批判者”的地位上，虚心地去亲近文本，不断地向文本发问，努力感受和理解文本作者所要表达的思想感情，并在这种感受和理解的基础上发现文本本身的美，进而从美的感受中感到趣味，获得文学积累和艺术熏陶。当代中学生思想活跃，个性张扬，敢于质问，时兴另类，勇于尝试新鲜事物，敢于颠覆传统的价值观念与伦理观念。以韩寒、郭敬明为代表的文学青（少）年，对文学的主流观念、传统伦理道德、正统文化思想的尖锐批判和彻底颠覆，不能说没有一点积极意

9、义，但是其消极影响不可小觑。另外，社会上形形色色的名著新读，大话西游，水煮三国，甚至嘲笑经典，拿名人开涮等现象，我们不能说他们毫无力求创新的努力，但是在客观上更多的是糟踏经典，以文学的名义扼杀文学，是彻头彻尾的“阅读暴力”！必须高度警惕。处于基础教育阶段的中学生，阅读是为终生的发展奠基，应大量接触经过历史检验的经典文本，在理解和接受传统文学精华的基础上涵养素质、提升品位、学会创新。当然，我们也不否认随着历史的发展，过往时代的一些作品，由于年代久远，与当代中学生的生活经验相去甚远，包括名篇在内的一些作品，不大容易引起学生的阅读兴趣。但是，我们不能因此而听任学生对经典文本的拒绝乃至批判，正如负责任

10、的长者不能听任孩子偏食挑食一样。比如，有的学生用现代时尚的眼光去看朱自清背影中的父亲，则相貌丑陋行动笨拙，还无知地“违反交通规则”；水浒传中的打虎武松有暴力倾向，杀人又杀虎，应该送上被告席；愚公移山中的愚公愚蠢之至，不知道搬家胜于搬山的简单道理新课标提出要尊重学生对文本的个性化理解与体验，这无疑是符合语文阅读特别是文学阅读的规律的。我们无意驳夺孩子们对文本的个性化解读的权利，我们也应该尊重和保护孩子们的好奇心和创造力，但是我们能因此就去宽容甚至纵容对文本的误读与歪曲吗？创新离不开质疑问难，离不开批判精神，创新教育也需要培养学生的批判意识，但是这种批判必须建立在充分尊重文本、尊重文本作者所表达的

11、思想感情基础之上。否则，一切都无从谈起。笔者认为，学生首先要走近文本、走进文本、面对作者、学会“倾听”，这才有与文本及作者对话的基础和依据，也才有可能对文本进行贴切的理解、独立的思考、独到的发现乃至独树一帜的批判。另外，文学是社会生活的百科全书，是语言的艺术。学生必须有广阔的知识视野和一定的艺术修养，才能有较高的理解力与领悟力，在与作品的对话中才可能产生相应的体验与切实的发现。比如，学生在读到“斑竹一枝千滴泪”的诗句时，如果不知道娥皇、女英哭舜帝的典故，就会有风马牛之感；如果阅读西方文学作品，而对圣经等文化背景知识一无所知，就会如隔靴搔痒，与文本之间就没有对话的文化基础。拓展学生的期待视野，提

12、高学生对文本的阅读期待，是与文本高效对话的前提与保证。对于知识和阅历都有待增加的中学生来说，学习吸收永远是第一位的，批判与质疑是要谨慎对待悉心引导的。以简单的否定为批判，以颠覆性的臆想为新解，是阅读对话的大敌。总之，我们认为：文学文本是规定和制约文学阅读的重要条件，阅读对话是基于文本的对话；对文本的准确解读是对话的基础，误读是对话的大敌；对话是围绕文本的话题展开的双向交流，绝不是对文本的任意解释，任意解释不是对话，是强暴；文本的内容只有在对话中才可能变成明确的、具体的、可理解的；可理解的东西的敞开，就是语言的生成，即一个言语成果的诞生；对话中确认的东西才是阅读理解的真正成果，这个成果既是文本的又是读者的，是对话双方意见的融合；成功的对话是文本和读者的相互发现，相互生成，相互实现，是人文的互惠双赢，这是文学阅读应该追求的理想境界。当然，笔者强调对文本及其作者主