人类面临的主要环境问题探究教学案例

1、人类面临的主要环境问题探究教学案例及反思宁都三中 温晴案例重点反映了教师探究教学中在探究问题的提出与探究的指导上， 经过不 断实践与反思， 最终不断改进， 使探究问题更具探究性、 探究过程更具开放性的 过程。一、探究教学主题及学生认知准备（教材分析及学情分析）高中一年级地理必修2人类面临的主要环境问题一课。对应课标点1、根据有关资料，归纳人类所面临的主要环境问题。（成因、危害、措施）2、举例说明地理环境各要素的相互作用、理解地理环境的整体性。学生对于课上提及的主要环境问题具有一定的课外了解， 但不够具体和系统。 同时学生 在必修1中学习过 “地理环境的整体性和差异性” ，该地理原理能够帮助其深

2、入理解和分析 环境问题产生的原因及带来的危害。二、教学目标1说出人类所面临的主要环境问题；2以西双版纳雨林生态破坏为案例，运用自然环境整体性原理，综合分析雨林系统生 态破坏的产生及危害；3结合北京大气环境状况及酸雨问题，归纳酸雨的成因、危害及分布；4.结合生活实际，说出能够为大气环境保护而努力的行为，初步树立可持续发展观念。 教学重、难点：综合分析人类面临的主要环境问题的产生及危害。三、教学设计一）案例选择教师参考国家地理报道，选编了材料“会哭的树”。 版纳地区自然环境方方面面的影响。（参见附录）。该案例展示了橡胶种植对西双“会哭的树”一一即橡胶树。西双版纳州是全国热带雨林生态系统保存较为完整

3、的地 区。在这片不到国土面积0.2%的土地上生长着占全国14的野生动物和15的野生植物 物种资源， 因此向来被视为生物多样性保护和生态资源保护的重地。而1990年代中后期起，农民们纷纷弃“田”改“胶”， 甚至将自留林砍倒， 全部种上橡胶树。 能种的地方全都种完 了，一些不适宜种橡胶的高海拔地区也满山都是橡胶树苗。在帮助农民脱贫致富的同时， 不合理的橡胶种植方式给西双版纳带来的负面生态效应开始一步步显现出来。当地应该继续发展橡胶生产还是应该强调保护生态环境，成为专家和媒体激烈争论的一个矛盾问题。为什么说这是一个好案例呢？这个案例在说明了橡胶种植使西双版纳地区生态环境发生的一系列变化。在这个案例

4、中，学生们能通过我提供的关键词，如：森林被砍伐、温度升高、泉水断流、上不飞鹰， 下不走蛇等，很明确地体会到由于人类活动导致的气候、土壤、水文、生物圈的变化，牵 一发动全身，这正是自然环境整体性最好的体现。中学课堂尝试案例教学， 案例内容的选取非常关键。 本次教师所讲授的 人类面临的主 要环境问题一课中所选取的案例， 得到了教研员和专家们的认可。虽然， 并非教材中涉及 的案例， 但对于本课的授课内容、 重难点的突破以及对于课程标准的落实都是有益的。 而要 做到这一点， 需要教师在课前的教学设计中精心准备， 从大量被选素材中进行筛选， 并且作 适合于授课班级学情的适当加工。教师引导学生探究问题。

5、学生分组探究问题。 教师注意引导学生在讨论过程中梳理分析 问题的思路并记录主要观点。各小组学生代表发言， 阐述本组对案例探究问题的主要观点。 教师倾听各小组学生代 表发言，点评学生的发言。教师帮助学生梳理思维线索， 提升认识问题的高度。启发学生深 入体会环境问题的复杂性和其产生的必然性。教师指导的重点：该学习资料内容简练、 信息全面，以中国雨林的破坏为案例，学生需 要运用自然环境的整体性原理， 分析环境问题， 同时也可以深入挖掘案例资料内容， 分析环 境问题发生的深层原因。 该案例的探究可以锻炼学生运用已有地理原理 （自然环境的整体性 原理） 分析问题的能力及小组合作、 语言表达能力，锻炼学生

6、发掘材料信息、辩证全面看待 问题的思辨能力。教师要注意帮助学生梳理思维线索，体会应用地理原理分析问题的方法，体现地理学科特色。教师要注意锻炼学生辩证全面看待问题的思辨能力。同时，注重发掘学 生探究过程的亮点， 如：整体性原理的应用、 辩证全面看待环境问题、 就某一观点小组成员 深入讨论的严谨的治学精神等。四、实际教学与课后反思一一同样的案例，不同使用方式，不同的效果对于探究方法在课堂上的应用， 依据案例“会哭的树”， 教师先后进行了三次改进， 授 课效果也有很大差异。第一次课， 教师摆出全球变暖的若干数据、图像、 影像资料， 向学生讲授并分析其成因 和危害。虽然这些资料信息都基于真实， 而且非

7、常丰富， 但在使用上， 每一段资料都是孤立 地指向一个教学点，如“过去8亿年冷暖气后大循环图”“全球变暖”表现，“近50年来全球二氧化碳的变化曲线”“全球变暖”成因，“海平面变化曲线”“全球变暖”后果。然后教师请学生根据资料， 分析西双版纳地区生态破坏带来的后果及产生的原因。 但这 个题目似乎太简单了， 学生们直接念材料就可回答， 甚至没兴趣回答。 教师面对的是启而不 发的尴尬。为什么学生讨论不起来呢？老师们反思提出： “主要是案例问题显得探究性不足， 或是太简单， 或是题目主观性太 强，缺乏矛盾冲突，所以学生们讨论不起来。”第二次课， 教师改变了提问的角度， 加强了问题的思考力度， 提示学生

8、从自然环境各要 素相互影响的角度，分析西双版纳地区生态破坏的后果。虽然教师加强了引导， 但由于这个问题已具有了鲜明的观点， 探究性不足， 学生仍很被 动,大多是照读材料，或是做“填空式”回答。接下来是第三次课， 教师根本性的修改了讨论问题， 提出了一个开放性的探究问题： “西 双版纳该不该种植橡胶？为什么？”这一次，由于问题是开放性的，学生的思维空间被大大 拓展，学生们终于讨论起来，而且在小组讨论中，还有同学甚至现场争论起来了。关于西双版纳该不该发展橡胶园种植业这个问题， 其实学界争议也非常大！ 比如， 很多 经济学家认为，现在西双版纳的生态问题，并不能归罪于橡胶种植，相反，正是橡胶种植推动了

9、这一地区经济发展、 起到了扶贫作用，进而推动了当地的生态保护；此外，西双版纳的 橡胶种植规模远远不及南美洲和东南亚， 因此对环境的影响是很有限的。 而另一方则当然认 为人类的橡胶种植使当地生态失衡的主因。一一看来，这确实是一个好话题，因为可以争论！而在争论中，学生们自然会加深对人和自然关系的理解。有“争论”和“矛盾”，才是案例教学具有“探究性”的内驱力！三次授课效果的差异，对教师的触动很大。从简单设问，到提出蕴涵有“矛盾”和“探究性”的设问，从“期待学生回答出预设好 的答案”到“引导学生得出开放性答案”， 逐渐悟出了组织探究学习， 激活学生的思维的课 堂教学技巧；从“我说”到“我暗示学生说”，

10、 再到真正的“学生说”， 一步一步， 逐步体会到教 师在探究教学中真正的角色和作用。基于学生的自主探究和讨论，要让学生在分析案例的过程中， 自己去挖掘、 体验， 从而 提出建设性意见和解决的方法； 而教师的引导， 其实不必步步为营， 更不是把控学生的思维， 而应该建立在学生充分的思考和讨论基础上， 为学生营造一个和谐、 平等、 可以畅所欲言的 课堂。因此， 这节课要想进行充分的探究， 可以考虑围绕“会哭的树”这个核心案例展开， 把 问题讨论透彻。案例探究的教学在课堂教学中的成功使用， 不仅取决于教学内容的准确定位， 教学方式 的选取同样至关重要。如：回顾自己三次课的授课中，在案例使用的教学环节

11、，针对案例内 容的授课方式均有不同程度的改进。前两次授课，“教师讲”占据了案例教学环节的主体。虽然，教师并非在讲解如何分析案例情境中的地理问题， 但随着教师将情境介绍的越来越细 致，学生稍后的分析力度大大地减弱了， 这就违背了案例教学的初衷， 使案例情境中的矛盾 冲突弱化了，把案例问题简单化了，自然也就不会出现学生在课堂上讨论问题、分析问题， 最终解决问题的教学高潮。 而第三次授课， 教师削减了讲授案例情境的比例， 有意识地在学 生资料篇中加入了部分资料， 为学生们分析讨论提供了依据， 并设置了具有矛盾冲突的问题， 激发了学生的学习热情。 但仍然在案例教学环节课堂教学时间的分配显得略少， 学生

12、的思考 时间不够充分。 其实， 正确选择教学方式， 能够将精心选取的教学资料以最佳的方式在课堂 教学过程中呈现给学生，对教师驾驭课堂的能力以及对案例教学的理解与认识均有很高要 求。五、教学反思1;经过几次准备，还是发现了一个显著的问题一一虽然学生在小组讨论中比以前要热 烈的多，但发言学生的观点却几乎是一面倒的，并没有显示出充分的开放性。一个“开放性”的问题，却没有得出“开放性”的结论，问题出在哪呢？课堂实录（二）片断：师：在西双版纳原始热带雨林中，多种生物， 各种植被和谐的生活在一起， 这是我们能 够感受到的自然的美好。 而橡胶的种植是一种什么样的情况呢？这张图是正在开垦的一个橡 胶园，它开垦

13、出了大面积的梯田。梯田是怎么开垦出来的？一一原来这个地区被茂密的植被 覆盖，我呀先将植被砍伐，烧尽，在将土壤深挖冲翻， 当你种上胶苗之后， 还要怎样？在此 消灭其他的植被， 为的是保证种下去的橡胶树有足够的养料和水分。当地人有一句顺口溜：“正科、副科，不如橡胶树栽几棵”。我们看到的景观：椰子 树旁，凤尾竹下，小洋楼拔地而起。老百姓的收益是可观的。我们再看一组数据，橡胶园1976年以来面积增长了10倍多，其中2007年以来增长速度非常快，爆炸式的开发模式。我们通过这个区域的环境状况的变化，先来讨论一个话题，在西双版纳地区该不该种植橡胶？为什么？我给大家三分钟的时间，咱们六个人一组，开始讨论。如果

14、意见不统一，没关系，互相说服对方，好，开始。学生讨论：生：我们组讨论的结果是，应该保持现有的橡胶地区，不再扩大它的面积，维持现在的收益。师：现有的，我告诉你是什么情况：西双版纳地区海拔800米以下的平原、丘陵地区 中满了橡胶，除了自然保护区外，已经无处可种了，这就是现有的胶林面积。生：那，国家应该鼓励橡胶农适当减少，或者国家可以提供政策补贴。师：你之所以得出这样一个观点，理由是什么?生：因为在种植橡胶的时候势必会破坏原始的生态环境。生：我们组讨论后得出一个方案，种橡胶是要种的，但是一定要限制它的量。刚才老师提到的数据，已经种满了，有必要退胶还林， 恢复原始生态。 经过科学计算限制产量来达到 继

15、续发展。师：XX的意思，是先要有科学的考察，有计算，有评估，得出结论后，我们一定要从 政策上入手，给一个引导，这样是不是才能落到实处。实际上你的意思是一个中立的观点，是什么与什么的协调？生：经济效益与环境（协调）。如果对这个案例没有深入了解，初看这段教学片断，可以会认为这段讨论没什么问题。 我们看到这位老师非常有亲和力，语言基本功也很扎实，是青年教师中的佼佼者。 而且，老师把功夫用在了“引导”上。 在老师的有效引导下， 学生们终于有了探究案例的热情， 而且 有话要说，有话可说。但站在案例教学的角度上， 再来审视这部分教学， 就可发现， 学生们的讨论是建立在一 个既定的共识上， 即“西双版纳的生

16、态环境问题是发展橡胶种植园造成的”，于是， 要保护生态， 就一定要“限制”橡胶种植。 学生们的“争议”， 仅是局限在应该怎样“限制”，以 及“限制”多少上。2；只要搜集相关问题的资料，就会发现这个结论下得太武断了，很多专家都还对此存 有争议。 而如果教师能充分客观地陈述争议的事实， 再让学生经自己的判断来形成观点， 显 然会使案例探究更具有现实意义和价值， 也更能激发学生进行更深入的思考、 讨论并畅所欲 言。当然， 探究讨论的目的并不在于“谁对谁错”，或是必须“说服对方”，而在于学生用 什么样的思维方法、 运用到哪些知识和原理， 去说明自己的观点。 那究竟是什么， 导致了学 生结论的“一面倒”

17、呢？分析课堂实录，我们可以清晰地看到，首先，在呈现陈述案例时，教师选择的资料、用 词和语调， 都加入了明显的倾向性。 其次，教师一直在有意引导学生， 说出自己希望的得到 的结论； 或总是有意框定学生的思维， 生怕学生“出轨”。 如学生回答“应该保持现有的橡 胶地区， 维持现在的收益”， 教师马上提出问题， 直到暗示学生回答： “应退胶还林”为止。 或是采用一种填空式的问答：“实际上你的意思是”，“他刚才说了一句特别重要的话是”这样的“引导”， 当然会使老师感到“一切尽在掌握”： 使“正确”的结论更容易得出， 也更利于节省课上时间； 但在无形之中， 却给学生的思维套上了绳索， 甚至使“自主探究”

18、 只剩下空壳。所谓“引导”， 其实不必步步为营， 而应该建立在学生充分的思考和讨论基础上。 孔子 说：“不愤不启，不悱不发”，又说：“举一隅不以三隅反，则不复也”，这句非常适用于 案例探究教学。 案例探究的终极目标， 就是促使学生能举一反三， 迁移运用。 老师的“引导” 功夫如用在这里，才是用在“刀刃”上，才是教学上的“点睛之笔”。为什么不能把“18分钟”延展为“45分钟”?3；我们反思会议的最终目标，是帮助教师不断的改进，也促成研究群体的整体提高。 虽然由于进度和课时的问题，但我们的议题仍然围绕本课如何改进在进行。“这节课要想进行充分的探究，18分钟显然是不够的。这节课之所以不能围绕整个案

19、例展开，客观上是承载的东西太多了 （主要是教材的局限和知识上的要求） 。索性从案例教 学的课题目标出发， 对教学内容处理的再大胆些， 就围绕一个案例展开此课， 把问题讨论透 彻，把18分钟变成45分钟！”案例教学在中学由于有一定局限性， 有些环节上也可作变通。 比如不一定都要占用学生 课前时间做预习， 课上可通过呈现方式的多元化来缩短案例的学习时间； 案例不一定要太复 杂，教师可适当加工， 以避免真实的复杂性给学生造成理解上的枝节和障碍。 但是陈述的中 立、客观，以及充足的讨论时间，是务必应体现的。而知识上的落实，由于难度不大，可通 过课后自学、案例拓展等形式完成。根据大家的建议， 澳老师又进行了教学设计又一次颠覆性的修改。 基本流程是： 呈现案 例一一探究问题：西双版纳地区该不该种植橡胶？一一开放性讨论一一引导学生梳理分析问 题观点，自主归纳以板书结构图归纳“地理环境整体性”及与环境问题的相互关系 课后作业：自主探究大气污染、酸雨和臭氧空洞的人为影响以及危害。我们认为这次是最接近案例探究教学本质的一次修改。附录：阅读案例一一“会哭的树”中国西双版纳地区位于热带亚洲的边缘， 属热带季风气候， 是我国主要的雨林分布地区， 在这片不到国土面积0.2%的土地上生长着占全国1/4的野生动物和1/5的野生植物物种， 这里是