试论化学教学中探究为主教学模式的问题与对策

1、杭州2005年学会论文化学学 科试论化学教学中“探究为主”教学模式的问题与对策杭州市余杭中学 金国文 311121摘要：本文以当前化学教学中“探究为主”教学模式在试行过程中存在的问题为突变口，在分析了“探究为主”教学模式存在问题及其原因的基础上，提出了解决“探究为主”教学设计问题的五点对策：即课堂教学必须有正确的价值取向为指导，从现实的需要出发选择适当的教学设计理念为支撑，设计出完整意义上的探究性学习的教学方案；精心创设问题情景，把握学生注意倾向，形成的问题处于学生的“最近发展区”内；在分析问题和提出假设的过程中，培养学生科学的思维过程，使学生逐步学会分析假设验证再分析再假设再验证的探究过程；

2、重构课堂教学中的师生关系，把握好自主探究和合作探究以及两者的关系；反思过程，总结提高。关键词：建构主义 “探究为主”教学模式 情景 问题 对策化学教学中以建构主义理论为指导的“探究为主”教学模式，其教育目标不仅指向最后的探究结果和知识，更关注的是探究活动过程的展开。让学生亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习化学的必要途径，因为在这一途径中学生必然会逐步学会化学的研究方法和化学知识。然而已习惯于进行“以教为主”教学模式设计的教师在设计“探究为主”教学模式过程时，笔者发现存在着一些的问题，只有系统分析了这些问题以及造成这些问题的原因，才能建构起解决“探究为主”教学模式问题的策略。一、问题的提出1

3、、教师创设的问题情景所造成的认识冲突不够大，不能引起学生的共鸣，在探究问题前没能使学生进入一种“愤悱”的状态，于是学生在探究的起始点上由于求知欲不旺而对探究效果打上折扣。创设问题情景是让学生深入探究第一环，学生在对所创设情景感知过程中，当体会到情景中所流露的某些细节与平时的经验不一致时，学生的内心便会引起认知冲突，如果该冲突正好处于学生的“最近发展区域”之内，那么该冲突必然会将学生吸引到非得将问题解决不可的欲望中来。然而笔者常常发现学生对要探究的问题并不表现出足够的热情，而是在老师的追问下勉强地提出一些问题，或者说要让学生对教师所创设的问题情景进行研究并无多少热情。例如探究“Fe3O4的组成和

4、性质”，有教师先让学生通过讨论交流形成三点共识：（1）黑色固体不溶于水，有磁性，是天然磁铁矿的主要成分。（2）铁丝在氧气中燃烧，铁与水蒸汽在高温下反应、氧化亚铁在空气中加热都能生成Fe3O4 。（3） Fe3O4中铁元素有+2、+3两种价态。然后再由教师自己提出问题：Fe3O4 属于哪类物质？具有什么性质？并引导学生从以下层次展开：（1）是混和物还是化合物？（2）是共价化合物还是离子化合物？（3）是碱性、酸性还是两性氧化物？或不成盐氧化物？笔者认为，这样的一种问题情景的创设并不会给学生带来认知上的强大冲突，也不会推动学生去努力探究。2、对所探究的问题无法寻找问题的突破口，不知探究过程应从何处入

5、手。探究性学习是一种高级形式的学习，当问题情景展开后，可以由学生来自主确定问题，也可以由教师提出问题。但由于所创设的问题情景有时出现繁而难的情形，但由于学生的准备知识不足，或者是对问题缺乏深度理解，结果是既不能表征问题，也不能对教师所提的问题进行明确的界定。例如“测定不同的电解质水溶液的导电能力是否相同”这一探究课题，在设计如课本P14页所示实验的基础上，回答这样一个问题：本实验若要增加一种溶液，你认为选取下列哪种溶液最为合适？A：硫酸钠B：氯化钙C：氢氧化钡D：硝酸钾 针对该问题大部分学生感到问题的分析无从下手，似乎感觉全部选项都可以选。出现如此情形的原因笔者认为就在于学生无法从课题的情景中

6、分析出解决问题的突破口，即不能根据题目的要求界定问题。其实要解决上述问题，首先必须明确问题，再通过情景中所包含的已知条件按目标进行比较分析，进而界定问题的实质。3、学生的准备知识和当下所要探究的问题间无法进行知识的同化和顺应。由于在新的问题情景中所建构起来的知识结构不能与学生的原有知识结构进行有效的链接，学生对要探究的问题无法进行同化和顺应，于是内心会感到原有学习中所积累的知识无法与现有情景发生联系，在对问题进行分析时往往处于无序化的思维，这可从学生所提的假设中体会到这样的情形：若某学生对问题的假设是多个的话，那往往就会发现他所提的假设是无序、凌乱的，或者明显感到所谓假设是瞎猜的。如“Cu2+

7、在不同环境中颜色成因的探究”这一课题：将红热的铜丝放入集满氯气的集气瓶中，观察其现象；再向反应后的瓶中放入少量的水，再观察溶液的颜色；继续加入较多量的水，再观察溶液的颜色。然后提出问题“导致溶液颜色发生变化的原因可能有哪些因素？请提出假设”。由于学生对已学知识与当前要解决的问题之间没有建构起有效的联系，面对问题时就无法从系统内部的构成要素出发展开分析，于是也就无法推理出“可能是量的变化导致颜色的变化”这一假设，结果是所提的假设凌乱而且多，且很少从本质上去分析问题，提出假设。4、自主学习和小组内的协作学习仅为形式，没有成为学习的主体过程。“探究为主”教学模式区别于原有传统教学模式的其中之一是该学

8、习模式十分注重学生自身对知识的建构过程，通过学生自主探究或小组内学生的协作探究这一不可或缺的过程来获取新知识，转换知识与评价已获取的知识。然而当前的课堂教学中，虽然教师熟知探究过程需要有学生的自主学习和小组内的协作学习，但对这一形式重要性和必要性认识还存在着相当大的落差，于是自主学习和小组内的协作学习仅成为课堂教学过程的点缀式装饰，大量的时间还是在教师的支配下通过接受学习来完成。如“NO2制取过程中的现象分析”这一探究性学习课题，教师首先设计两套装置：甲为制备装置浓硫酸干燥装置气体收集装置尾气处理装置；乙为制备装置防止倒吸装置干燥装置气体吸收装置尾气处理装置。首先教师通过演示实验让学生感知这两

9、套装置的气体收集过程中并没有产生相同的现象这一事实。然后教师要求学生分析出乙装置中没有出现红棕色的原因。学生在分析原因时，不仅要分析出NO2到何处去？而且还有分析出如何证明自己的假设是正确的，同时必须设计相应的实验来进行证明。针对这一课题，如果学生没有系统分析问题的能力，或者在自主独立思考时没有充足的时间给予是无法完成的。同时在协作学习时如果相互之间没有必要的机制和规则，学生间的协作学习也可能成为一种空谈，结果是在下半节课出现教师牵着学生鼻子走的现象。二、分析产生问题的原因在当前的“探究为主”教学过程中，之所以会出现上述现象，这不仅是因为每个知识的特性制约着教学的形态，也并非与学生、教师的参与

10、姿态，行为习惯，已获经验存在着密切的联系，更关键的是教师在课堂教学实践中是如何体现在建构主义理论指导下的“以学为主”这一教学设计过程的。笔者认为，其成因主要体现在以下几方面。1、由于学生对“以教为主”的教学模式的熟悉而对“探究为主”教学模式的生疏，从而在心理上造成对该学习过程的畏惧和焦虑。先前传统的“以教为主”的教学模式主要由这几个环节构成：复习上节课知识或对本节课可能涉及到的已学知识的回忆阐明本节课教学目标、重点、难点教师在本节课教学内容系统讲解学生完成课内形成性练习教师或学生对本节课总结布置作业。在这一教师和学生都熟悉的教学模式中，虽然我们常说教师是主导、学生是主体，其实是教师指向什么，学

11、生就学习什么，知识点的难易，学生感不感兴趣完全由教师来把握，学生主动听课也好，被动听课也罢，只要坐在位置上听就行，一时半会儿听不懂也不要紧，因为接下来肯定有教师的讲解，学生在这一过程中所付出的劳动是不多的，久而久之完全就处于一种被动学习状态。而“探究为主”的教学模式，它所强调的是学生对具体问题的探究，在探究过程中建构知识，这样的学习所得到的是情景性的知识，是与学生头脑中原有的知识是建构在一起的知识。“探究为主”的课堂教学模式与问题的探究过程融合在一起，主要由这几个环节构成：创设问题情景确定探究问题分析问题、提出假设执行计划、实施探究得出结论、分析评价。建构主义教学观所强调的是形成知识的过程，所

12、以在这几个环节中必须突出学生的主动性学习，即通过学生对情景的感知来制造内心冲突，通过内心的冲突来界定问题和表征问题，面对问题利用与原有知识经验来作出假设、推测，再通过自主或合作探究来验证假设，然后将假设，验证过程和结论进行总结、交流、评价。这样的教学模式能真正体现学生的主体性，而教师则是根据当前学生的认知需要和实际条件来主导教学过程。然而针对这两种教学模式，学生并不喜欢后一种模式，因为这种教学模式对于学生来说既陌生，又是要自己主动去探究，所以依赖性强的同学是不喜欢，而且笔者发现成就动机不高或太强的同学也并不喜欢这样的学习模式。2、在学生对“探究为主”学习模式较为陌生且心理倾向性并不明显的情形下

13、，教师却对学生提出过多、过高的要求，从而更进一步加剧了学生的自我心理封闭。笔者认为，当学生在对探究性学习并不十分倾向的前提下，首要的任务时培养学生对这种学习模式的兴趣和好感，只要学生对这种模式有了好感，就不怕学生不接受。然而真实的情况却是由于教师在课堂设计过程中由于受到诸多因素的影响，所提的要求过多、过高，学生在教师的追问下却往往启而不发，偶而有一位学生提出了合理的假设或作出了一些合理的解释时，教师就如获至宝，其实此时大多数学生却还处于混沌状态。有这样一节“探究为主”的课：“铝和酸（H+）反应的探究”。首先是导入：铝片和稀盐酸、稀硫酸反应时会产生什么现象。然后创设问题情景：四人一小组演示6mo

14、l/L盐酸和硫酸3mol/L分别与铝片反应。要求学生根据观察到的现象提出问题，分析原因，作出假设，并根据假设再设计实验来验证假设。在这一节教学案例中教师所创设的情景正好可以使学生的内心形成一个中等程度的认知冲突，是比较恰当的。然而当学生分析了原因，作出了假设，并设计实验对假设作出判断，这过程对尚不熟悉该学习过程的学生本身具有相当大挑战的前提下。然而此时教师却告诉学生是因为铝片上有氧化膜的缘故，Cl-能破坏氧化膜而SO42-却不能，这时笔者不觉中有些怀疑把课题描述成“铝和酸（H+）反应的探究“是否准确，学生内心是否会有一种探究性学习难以捕捉的感觉。3、在传统的“以教为主”的教学思想的束缚下，教师

15、并没有把该交给学生的活动空间留给学生，学生在活动过程中处处可以感觉到教师的“操纵”。在传统的课堂教学过程，因为整个学习过程是以教师的讲解为主，学生只需要仔细的倾听，然后再将教师的结论将它记住即可。但在“探究为主”的课堂教学中，强调的是学生在自主合作探究过程中通过亲身的自我体验来建构属于自己的个性化知识，积极性、创造性和学生的自我控制是学生在这一学习过程中的外显行为特征。然而在当前的课堂教学中常常会发现这样的教学现象：教师选择了一个非常适合于学生在课堂内进行自主、合作探究的课题，而往往却在教师的“操纵”下按部就班地进行“探究”，课教得既格式化又机械化，学生的积极性、创造性和自由的思维活动都在凝固

16、中艰难前进。有一探究课题“Na2O2和SO2反应及产物的探究”。该课题如果是置于传统课堂教学环境中的教学，那么一般过程往往是教师分析Na2O2的性质，然后分析SO2的性质以及SO2和CO2在性质上的区别，再告诉学生反应是怎样进行的，并指出可能的产物。但在探究性学习中展示的过程一般由这几方面组成：第一步创新问题情景Na2O2和SO2反应的产物是什么。第二步：由学生通过回忆或寻找相关资料确认Na2O2和SO2的性质。第三步：由学生通过已有信息提出假设，一般由两种情况，产物是Na2SO3和O2或Na2SO4。第四步：由学生根据假设设计实验，再通过实验进行验证。第五步：得出结论进行交流。理想化的教学过

17、程是每一步都应该由学生通过主动思考提出问题，再通过分析对比设计实验，教师可以在这一过程通过某些提问巧妙地来对学生作适当的引导，以减少探究过程中的盲目性。并不是一方面要求学生必须如何去思考，另一方面要学生如何去设计实验，设计出来的实验教师再来“代劳”。如果教学模式如上所说，其结果学生还是处于一种从属的客体地位，设计者没有理解建构主义教学理论的真实内涵。4、教师在设计“探究为主”教学模式过程中缺乏系统性的教学设计理念，经验痕迹重理论支持少。课堂教学过程是教学设计的具体体现，而教学设计一方面与教学的知识点的特性有关，同时教学设计必须是在一定的教学理论支持下来完成。下面是典型的以“教为中心”的教学设计

18、流程和“探究为主”的教学设计流程对比：分析教学目标（确定学习主题）确定教学目标分析教学目标（确定教学内容与教学顺序）情景创设信息资源设计与提供分析学生特征自主学习策略设计确定教学起点合作学习环境设计选择与设计教学媒体学习效果评价教学策略设计强化练习设计结束修改教学形成评价基于这两种教学设计流程，笔者认为在教学过程中都存在着特有的价值，不能因为当下创导探究性学习而肯定后一种，抛弃先前的教学模式，就当前来说在实施“探究为主”的课堂教学中首先也应该考虑一个前置条件，即根据教学内容和认知结构决定采取哪种教学模式。如果具体教学内容和认知结构确实是采取以“探究为主”学习效果更好，则再根据需要对教学环节的每

19、一项步骤进行设计以求得教学效果的最优化。然而平时的教学设计中却往往出现这样的情况：首先教师考虑到探究性学习是当前重推的教学模式，于是在不考虑内容和认知结构的前提下采纳探究性教学模式，然后再将“以教为中心”的教学手段契入到“探究为主”教学模式的每个环节中，结果是教学效果比以前的教学方法更差。三、实施“探究为主”教学模式的应对策略针对当前在“探究为主”教学过程中暴露出来的问题，笔者从建构主义教学的基本理念和当前中学化学教学的要求出发，从教师、学生、教材、环境这四个课程要件构成中，提出以下应对策略。1、课堂教学必须有正确的价值取向为指导，从现实的需要出发选择适当的教学设计理念为支撑，设计出完整意义上

20、的探究性学习的教学方案。首先在探究性学习的过程中，必须以建构主义的教学观为指导，从三方面对教学过程的价值取向重新进行定位：（1）学习的本质是什么。学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性知识和经验。（2）教师和学生分别以自己的方式建构对世界（人、社会、自然、文化）的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构过程。（3）建构主义学习环境由情景、协作、会话和意义建构四个要素构成，其中情景是意义建构的基本条件，教师与学生之间，学生和学生之间的协作和会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义的目的。（4）建构主

21、义的教学策略是以学习者为中心，目的是最大限度地促进学生和情景的交互作用，促进学生主动地建构意义。基于以上对教学过程的理解，在“探究为主”教学设计中，笔者以为应体现以下几方面的原则：（1）强调以学生为中心。首先要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神，其次要让学生有多种机会在不同的情景下去应用他们所学的知识，同时要让学生能根据自身行为的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。（2）强调“情景”对意义建构的重要作用。因为在实际的情景下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习的新知识，从而赋予新知识以某种意义，如果原有经验不能同化新知识，

22、则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造和重组。（3）强调“合作学习”对意义建构的关键作用。通过合作学习，每个人的思维和智慧可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的一位或几位学生完成意义建构。（4）强调对学习环境的设计，而非对教学环境的设计。在所设计的学习环境中，学生可以进行自由探索和自主学习，利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。如对“Cu2+在不同环境中颜色成因的探究”这一课题的探究，教师安排了四项知识目标：（1）了解Cu2+的显色和Cl浓度之间的关系。（2）了解Cu2+的显色与溶液中溶解的NO2的关系；（3）运用平衡移动原理解释实际问题；

23、（4）初步了解科学探究的程序。同时又安排了三项能力目标：（1）通过实验现象的观察和相关问题的分析，培养透过现象看本质的能力；（2）培养学生设计实验的能力；（3）初步培养学生科学探究的能力。笔者认为在这一“探究为主”教学课题下要完成这七项学习目标，从这一教学设计的本身就明显可以看出教师复杂的矛盾心理状态，一方面想让课以探究性学习的形式来展现，而另一方面却渗透或充斥着浓重的传统教学要求，总是希望在课堂上教师多讲一点，学生多做一点，以此换取好的学习效果。其实恰恰相反，既然是创导一种探究性学习模式，就必需将学生的探究过程，过程中的体验，和对情景化知识的建构作为主要目标，而这写都需要占据课堂内大量的时间

24、，因此在一节课内毫无疑问是无法完成如此多的教学目标。而如果教师若想强行完成这些教学目标，那么探究过程只能是蜻蜓点水或者是摆设吧了。2、精心创设问题情景，把握学生注意倾向，形成的问题处于学生的“最近发展区”内。笔者认为教师在探究性教学中创设的问题情景首先必须具备三个特点：目的性、适应性和新异性。所谓目的性是指问题必须针对一定的教学目标而提出来的，目标是设问的方向、依据、也是问题的价值所在。适应性指问题的难易程度要适合学生的实际水平，以保证使大多数学生在课堂上都处于思维活跃状态。新异性是指问题的设计和表述应新颖、奇特和生动，以使问题有真正吸引学生的力量。具备上述三个特点的问题才会成为学生思维和感知

25、的对象，从而能在学生的心理造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态，实际上也就是使学生主动产生问题意识。而要使学生在所创设的问题情景中既要激发出问题，又能把握目标明确的注意倾向，教师还应该注意在创设问题情景前的准备工作：一是要求教师熟悉教材，掌握教材的基本结构，了解新旧知识的内在联系。二是教师还应了解学生的现有认知结构状况，学生的智能水平。在教学设计前了解了上述情况后，就可以确立学生学习的最近发展区，使新的学习内容能够与学生已有的知识经验相联系，这样学生通过努力就可以能够解决新内容所提的问题。笔者曾接触过这样的一则教学案例：“使用启普发生器制取乙炔问题的探究”。笔者认为这一案例在创设问题情况，利

26、用教师的引导把握学生注意倾向，进而形成问题意识，激发出学生的探究欲望方面是非常成功的。首先：学生观看使用启普发生器制取氢气的动画演示，并分析启普发生器的工作原因，再归纳启普发生器的使用条件。然后：提出问题，实验室制取乙炔能否使用启普发生器？引导学生根据以往知识得出初步结论。第三步：以科学的态度大胆质疑和挑战现有结论：能否在某些方面加以改进，使得乙炔的制取可以使用启普发生器？第四步：在学生感到疑惑和举棋不定时，利用资料，引出工业常识介绍，得出结论：工业上制乙炔的原理就是利用启普发生器的原理。该教学过程设计了上述四个环节的问题情景，由于情景的目的性、适应性和新异性这三方面均能较好的把握，使学生的认

27、知冲突能有效地设定在“最近发展区”内，从而提高学生学习的热情和效率。3、在分析问题和提出假设的过程中，培养学生科学的思维过程，使学生逐步学会分析假设验证再分析再假设再验证的探究过程。当学生对问题情景进行感知后，就会从自己已有的知识经验和情景所展现的内容两者的冲突中形成学习过程需要探究的问题。那么当学生的内心有了问题，他们会利用怎样的过程来解决他们的问题呢？从问题到答案之间学生究竟是否能科学地完成这段路程的行走呢？笔者认为以下方面的工作能为学生完成探究任务提供基本保证。（1）界定和表征问题，明确解决问题的条件。当学生发现问题后，必须进一步明确问题的性质、范围，找出问题的实质，并用自己最能理解的言

28、语来叙述问题，只有这样，才能保证思维沿着正确的方向进行，思路有条不紊地沿着问题的核心展开。界定和表征的问题基本条件是学生要占有丰富的和真实的感性材料，并对这些材料进行认真的分析和研究，找出其中的有效信息，这样才能抓住问题的核心和关键，确保问题的顺利解决。一般认为，全面地把握问题要经过整体部分整体的认知过程。如探究“铜片加入到浓硫酸后观察到黑色固体这一现象的探究”，学生往往是对“黑色固体”这一概念有一个初步的整体设想，确定什么是黑色固体，然后学生会从氧化还原反应的角度将导致产生黑色固体的一系列因素一个个罗列出来，如可能是Cu0、Cu20、CuS、Cu2S，同时又把它们综合起来，按题目的本来面目形

29、成一个完整的假设。（2）分析问题提出假设。在解决问题的过程中，不能靠盲目的尝试，要根据已有的理论，自己的经验和所收集到的有关资料、事实、以及人类所特有的想象力、创造力、对所研究的事物提出一种带有推测和假定的设想。如“Cu2+在不同环境中颜色成因的探究”，在探究过程中，提出合理假设，虽然是整个过程中的核心，那么如何才能提出合理的假设呢？先认真分析系统内部的构成要素，然后用对比的方法确定变化的量，最后提出合理假设。在浓、稀CuCl2溶液中主要存在的微粒有：H2O、Cu2+、Cl，经比较后发现在两溶液中不同的是Cu2+和Cl的浓度，故可以提出如下假设。假设1：溶液中Cu2+浓度减少所致，假设2：溶液

30、中Cl浓度减小所致。（3）推断假设、确定方案。在为解决问题作出的种种可能性假设中，推断出最为合理的一种假设，并针对这一假设提出解决问题的方案。在“探究为主”教学中，方案可由学生自己提出，教师适当地给予指导。在这一过程中，教师对学生的态度很重要，应该使学生树立起自信心，即使方案错了也应给予学生鼓励，因为错误也可以用来指导问题的解决，鉴别和分析错误能够帮助学生更好地认识问题和解决问题。同时，教师还应该鼓励学生提出其他的途径，重点培养学生的探究能力、学生解决问题的策略与逻辑思维。如同上的教学案例中，当学生提出了两种假设后，如何来设计方案进行假证呢？为了让学生提出尽可能合理的方案，教师事先可以提出设计

31、方案时应遵循的原则：1、单因素变量原则，即在其它量不变的情况下，只改变影响其中的一个因素。2、对照原则，即改变某一因素后的实验应与原实验相比较，通过比较实验的现象得出结论。学生根据教师提出的这两原则，结合探究的目标，就会提出以下方案：方案1、在CuCl2稀溶液中加入CuSO4晶体并与原溶液比较；方案2、在CuCl2稀溶液中加入NaCl固体并与原溶液相比较。当然教师还应该鼓励学生从其它的角度思考解决问题的方案。（4）执行方案、验证假设。学生经过推断，筛选所确定的方案是否合理、可行、是否能够有效地解决问题，必须通过检验。笔者认为，在进行实验验证时，还应该注意以下几点：（1）注意客观条件是否允许，即

32、实验的器材、药品、场所是否允许。（2）课堂上仅有的这几十分钟是否全部用于实验，如果时间不够如何解决。（3）在不影响实验的效果时，一般选择用量少，仪器简单，操作简便、现象明显的设计方案。如在验证Cu和浓H2SO4反应所产生的黑色固体是什么的实验探究中，学生通过分析所提出来的假设有多种，包括可能是Cu0、Cu20、CuS、Cu2S，然而限于条件，不可能都进行验证。这时教师可以引导学生先对纷繁的探究项目进行疏理、甄别，再进行协商，确定学生既感兴趣，又要求学生重点掌握，客观条件又允许的方案进行验证。4、重构课堂教学中的师生关系，把握好自主探究和合作探究以及两者的关系。建构主义教学观认为，学习的根本问题

33、是如何建构学生的个性化知识，探究性学习的过程正是建构学生个性化知识的过程，无论在课题探究的哪一环节，都应包括学生个体的独立探究和合作探究，通过探究来形成情景性的个性化知识。笔者认为，在探究过程中师生之间、生生之间要把握好以下几方面关系：（1）重构堂课教学中的师生关系。建构主义认为在课堂教学中教师应该从传统的知识传授者的权威角色，转变为学生学习的辅导者、帮助者、促进者，成为学生学习的高级合作者。在探究过程中教师与学生应该是平等的，只有建立起这样的师生关系，学生才能够成为学习的主体，才能够更好地进行自主、合作探究式学习。如图所示：“探究为主”教学中师生的关系示意图。教师学生 学生学生 学生（2）探究过程怎样安排，既要根据所研究问题的性质、难度，又要充分考虑学生的探究能力和基础知识，同时还要兼顾探究时间。对问题的探究，笔者主张不必要马上进行合作探究，因为这样的话，探究过程往往会被几位能说会道，且反应敏捷者所垄断。具体的操作程序可以是这样：当问题情景展示后，师生先来合作界定和表征问题，然后由学生独立思考、独立探究、并把自己的见解、想法和感受写在笔记上；再在小组内进行合作探究，尤其是对不一致的见解进行进一步的合作探究。而在一起探究