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1、教师的问题问题:是桥还是墙长期以来，课堂教学的主要任务就是学生回答老师的问题，完成老师交给的任务，我们在课 堂上随时可以看见的是老师在不断地问，学生随着教师的问题在回答。在这一问一答间，老 师似乎成了“问题先生”，而学生则成了“问题奴隶”。长此以往，我们的学生变得不敢提 问题，不会提问题，偶尔有学生提问，也只是局限在对字、词理解上，极少有人提出有创造 性的或引人深思的问题，学生跳不出老师思维的圈子，禁锢了自己的个性发展。上海静安区 教育学院曾对 3 所小学、2 所中学和 1 所九年一贯制学校的课堂提问情况作过调查，结果显 示，小学一至六年级 6 节语文课平均每节课教师提问 32.5 次，只有

2、1 名一年级学生向老师 提出想尝试表演的要求。 面对着这种现状我们不禁要思考： 老师应该提什么样的问题？老师 的提问目的是什么？作用是什么？老师的问题，到底是“桥”还是“墙”？ 正确认识和利用教师的问题。 教师的问题是根据学习任务、学生的实际和自己对课文的钻研的基础上提出的，其 主要功能是让学生进入一种疑问情境，激发他们的疑问与思考，好的问题应该是 “桥”，是“路”，是“钥匙”。哪怎样来合理运用老师的问题呢？ 1、依据学生的学习进程，设计问题将学生的思维一步步引向深入，最终解决问题。 好的问题就是提纲，就是线索。在教学中老师要善于围绕学生的学习进程设计问题， 层层深入，让学生的思维逐渐深入理解

3、文本，从而最终解决问题。在教学李时珍 一文时，有位老师围绕“李时珍是一个伟大的医学家和药物学家”这句话，设计了一 个问题：从哪里看出李时珍伟大呢？然后学生围绕着教师的这个问题层层深入，抓 住文章中的句子、词语去体会李时珍的伟大。不管哪个年段的学生，教师提问的出 发点应是通过问题将思维空间抛向学生，让学生来交流、思考、解决。也就是说， 教师的问题不应是针对内容本身的，而应是让学生针对内容本身的。只有这样，学 生才会去动脑思考，这样的问题才能起到桥梁的作用。 2、将疑难的问题化成小的问题，来帮助学生理解。 对于多数学生难以理解的问题，教师可以把难点分成一个个学生解决起来比较方便 的问题，一步步引导

4、学生去解答。教学三棵银杏树一课时，对于学生提出的“秋 天落光了叶子的银杏树上停着一两只鹰， 作者为什么说它像一幅古画而不是现代画” 这样一个问题， 教师就应该善于将问题化小， 分成几个小问题引导学生去思考。 （1） 什么是古画？什么是现代画？（2）课文中的画面让你有什么感受？（3）书中所描 绘的画面更接近哪种画？同时引导学生观赏几幅古画和现代画，进行比较欣赏，再 精读品味，想象画面，感受文字中所蕴含的幽静、古朴、深远的美，从而这个复杂 的问题就得以很好地解决。 3、利用反问、追问等形式帮助学生进一步思考。 对于学生提出的一些具有独创性但又缺乏理性的问题，老师可以采用一些特殊的处 理手段帮助学生

5、理解，寻找到正确答案。例如反问、追问等。书中有比较详细的案 例，这里不再多讲。 4、教师的问题还能起到组织课堂教学，让学生推学生的作用。 比如“你能告诉大家你为什么提这样的问题呢？你能告诉别人你是怎样读懂每一个 自然段的吗？”等等浅谈小学语文阅读教学中的六大问题与对策 教师：范雪峰 点击数：272 日期：2009-5-12 尊敬的各位老师： 你们好。今天就由我来讲解有效教学小学语文教学中的问题与对策这本书的第 二板块“阅读教学”中的前六个问题。由于自己教学水平有限，且教学经验不足，在讲解的 过程中，可能会出现一些不足，在这先敬请大家原谅。当然，我会尽全力把我所负责的部分 和大家共同探讨，希望通

6、过我的一些感悟与体会，大家都能够有所收获。 在我备课的时候， 曾经仔细阅读了 有效教学 这本书， 发现其中所讲述的道理不是生硬的， 深刻的，而是我们老师在教学实践中经常会碰到的问题，也是时常困扰我们的一些现象。通 过解读，我收获不少。现在就让我们共同探讨第一个问题。 （一）老师的问题：是“桥”还是“墙”？ 长期以来，课堂教学的主要任务就是学生回答老师的问题，完成老师交给的任务，我们在课 堂上随时可以看见的是老师在不断地问，学生随着教师的问题在回答。在这一问一答间，老 师似乎成了“问题先生” ，而学生则成了“问题奴隶” 。长此以往，我们的学生变得不敢提问 题，不会提问题，偶尔有学生提问，也只是局

7、限在对字、词理解上，极少有人提出有创造性 的或引人深思的问题，学生跳不出老师思维的圈子，禁锢了自己的个性发展。上海静安区教 育学院曾对 3 所小学、 所中学和 1 所九年一贯制学校的课堂提问情况作过调查， 2 结果显示， 小学一至六年级 6 节语文课平均每节课教师提问 32.5 次，只有 1 名一年级学生向老师提出 想尝试表演的要求。 面对着这种现状我们不禁要思考： 老师应该提什么样的问题？老师的提 问目的是什么？作用是什么？老师的问题，到底是“桥”还是“墙”？ 教材中有这样一个案例（黄继光一文教学片断略） 。面对这样的教学，面对教师这样的提问， 我们不禁反思：这样的问题能够让学生真正理解文本

8、内容吗？能够启发学生思维吗？ 二个问题的设计，我们可以看出，老师设计的问题留给学生的思考空间并不大，答案是昭然 若揭。教师设计问题的根本就是为了完成“爱国主义教育”的目标。课标中要求“逐步培养 学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读 反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量” 。老师这样的提问是根本完成不了这些 任务的。 阅读是学生自我建构意义的过程， “阅读是学生的个性化的行为”“阅读教学的重点是培养 ， 学生具有感受、 理解、 欣赏和评价的能力” 按照这种思路， ， 老师的问题应该是 “桥” 是 ， “梯 子” ，是引导学生学习和思考的线索；好

9、的问题应对学生的学习起到启发的作用，启发学生 多元化的思考，深入的思考，启发学生在思维的困境中找到路途。在教学陷入困境时，教师 的一个提问固然可以起到“恍然大悟”的作用，但在思维空间特别大的地方，设计具体的问 题反而束缚住了学生的思维，不利于学生的“个性化阅读” 。由此看来，学生的阅读需求和 阅读心理才是教师设计问题的主要依据。 其实，上述案例中的问题如果是学生提出来的，是多数学生感到困惑的，它的思维价值就提 升了。学生在回答老师问题的过程中，实际上是作为一个“信息受体”出现的，搞得不好， 教师在前面精心设计的诸多问题就只能成为牵着学生鼻子走的一种手段， 学生在这一个个问 题面前难免有被审的感

10、受。这样的问与答其实已经失去了教学的本质意义。 记得我在教学 黄河魂 一文时， 在教学即将结束的时候， 有一名学生提出了这样一个问题： 既然课文大篇幅写的是壶口瀑布，那么课文题目为什么不写成壶口瀑布 ，而要用黄河 魂 ？这一个问题恰恰点出了文章中所蕴含深刻思想： 壶口瀑布代表了中华儿女的一种精神， 代表了炎黄子孙的一种魂魄，是黄河精神的体现。这个问题提得好，好在哪儿？好在是学生 自己的阅读体验，好在是学生自己提出的问题，好在它恰恰是符合学生阅读心理。因此，在 教学中，我们教师设计问题，不要总是从自身出发，要多从学生的角度去考虑，要多给学生 提问的机会。正如一位老教师反思的那样： “我年轻的时候

11、，过分地看重自己的教学设计， 上课时，竭力使设计成为艺术 ，可是一些顽皮的孩子，一些学习有困难的学生，并不珍 视我精心设计的这份艺术 ，并不配合默契地去共同创造这份艺术。 ” 说到这里，可能有的老师又会产生疑问：既然教师的提问存在着如此多的不足，那么在教学 中教师是不是应该少提问题或者不提问题， 尽量让学生提问呢？如果学生没有问题了， 是不 是就意味着教学成功呢？其实不然，主张让学生问问题，并不是不让老师问问题，关键是教 师应该清醒地认识到自己该问什么样的问题， 如何问等等。 新课程也特别强调问题在学习活 动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作学习的动力、起点和贯穿学习 过程中

12、的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习看成发现问题、提出问题、分析问题 和解决问题的过程。 一、正确认识和利用教师的问题。 教师的问题是根据学习任务、 学生的实际和自己对课文的钻研的基础上提出的， 其主要功能 是让学生进入一种疑问情境，激发他们的疑问与思考，好的问题应该是“桥” ，是“路” ，是 “钥匙” 。哪怎样来合理运用老师的问题呢？ 1、依据学生的学习进程，设计问题将学生的思维一步步引向深入，最终解决问题。 好的问题就是提纲，就是线索。在教学中老师要善于围绕学生的学习进程设计问题，层层深 入，让学生的思维逐渐深入理解文本，从而最终解决问题。在教学李时珍一文时，有位 老师围绕“李时珍是

13、一个伟大的医学家和药物学家”这句话，设计了一个问题：从哪里看出 李时珍伟大呢？然后学生围绕着教师的这个问题层层深入， 抓住文章中的句子、 词语去体会 李时珍的伟大。 不管哪个年段的学生， 教师提问的出发点应是通过问题将思维空间抛向学生， 让学生来交流、思考、解决。也就是说，教师的问题不应是针对内容本身的，而应是让学生 针对内容本身的。只有这样，学生才会去动脑思考，这样的问题才能起到桥梁的作用。 2、将疑难的问题化成小的问题，来帮助学生理解。 对于多数学生难以理解的问题，教师可以把难点分成一个个学生解决起来比较方便的问题， 一步步引导学生去解答。教学三棵银杏树一课时，对于学生提出的“秋天落光了叶

14、子的 银杏树上停着一两只鹰，作者为什么说它像一幅古画而不是现代画”这样一个问题，教师就 应该善于将问题化小，分成几个小问题引导学生去思考。 （1）什么是古画？什么是现代画？ （2）课文中的画面让你有什么感受？（3）书中所描绘的画面更接近哪种画？同时引导学生 观赏几幅古画和现代画， 进行比较欣赏， 再精读品味， 想象画面， 感受文字中所蕴含的幽静、 古朴、深远的美，从而这个复杂的问题就得以很好地解决。 3、利用反问、追问等形式帮助学生进一步思考。 对于学生提出的一些具有独创性但又缺乏理性的问题， 老师可以采用一些特殊的处理手段帮 助学生理解，寻找到正确答案。 例如反问、 追问等。 书中有比较详细

15、的案例， 这里不再多讲。 4、教师的问题还能起到组织课堂教学，让学生推学生的作用。 比如 “你能告诉大家你为什么提这样的问题呢？你能告诉别人你是怎样读懂每一个自然段的 吗？”等等。 二、教师应该提什么样的问题，如何问。 作为一名老师，在课堂上应该提什么样的问题，怎样问，这是很多老师包括我都很关心的问 题。我个人认为，老师应该提一些能激发学生思维的问题，能引起学生对所学内容和学习过 程进一步反思的问题。备课时，老师应该先自问：这个问题要不要问？为什么要问？什么样 的回答者是这个问题所期望的？每一个问题都要像这样三思而后提。 从问题涉及的内容看，我们把问题分成四类，一是判别类问题，二是描述类问题，

16、三是探索 性问题，四是发散类问题。其中第一类问题可以设计成练习的形式，第二类问题可以和内容 的理解、复述能力的训练结合起来使用。这两类问题侧重于中低年级。而第三类问题应主要 引导学生来提， 也是中高年段问题教学的重点。 而教师在设计探索性问题时应注重过程与方 法的研究，联系学生的生活实际，自身的经验，大多数学生的水平。第四类问题属于教师重 点提问的问题，应贯穿于整个小学阶段的始终。多数情况下，这类问题不是指向内容本身， 而是指向学生思考的实践，即让学生去提问题，多角度思考问题。换句话而言之，我们作为 教师更应该注重第四类问题的提出， 给予学生更多的思考空间， 而不是针对具体的课文内容 进行提问

17、。例如教学坐井观天一文时，当小青蛙看到外面美丽的世界时，教师便可以设 一个疑问：小青蛙还会回去吗？引导学生展开思考，从而进一步理解“天”的大。教学江 雪一文时，教师可以设问：这么寒冷的冬天，这位老人真的是为钓鱼吗？引导学生展开思 考，从而进一步体会作者的情感。再例如教学秋天的雨一文时，引导学生体会秋天景色 的美丽时，教师便可以设置一个问题：秋天是一个五颜缤纷的世界，读一读文章，看看哪句 话写得最美？通过学生的阅读体验，使学生进一步体验到秋天色彩的美丽。 三、教师的提问要考虑到学生的思维特点。 就整个小学阶段看， 问题教学一般是由教师问为主逐渐过渡到由学生问为主， 是一个由教师 提出问题，到教会

18、学生提出问题的循序渐进的过程。在这个过程中，教师尤其要根据学生的 思维发展特点来进行。 小学低年级学生的思维特点是具体形象性，具有进行初步抽象根据的可能性。也就是说，儿 童此时的思维主要是依赖对事物的内化本质或关系的理解，凭借概念、判断和推理来进行。 此时，老师的问题承担的主要功能就是将教学的重点、难点、较为抽象的知识点等化为一个 个孩子容易理解的问题，孩子思考了，回答了这些问题，目标也就实现了。例如：平平上二 年级了，还没戴上红领巾，心里怎么不着急呢？（选自平平在家里 ）这个句式较为复杂， 对于二年级的学生而言，不能提复杂的问题，而是要用孩子们懂得的语言设计问题：平平几 年级啦？平平为什么着

19、急啊？戴上红领巾什么意思？对于小学中年级的学生， 他们的思维特 点是具体形象思维和抽象概念思维趋向平衡。 而高年级学生的思维特点是抽象概念思维开始 成为思维的主要形式，经过低年级的训练，学生对句子的理解就深了，学生就能够自己试着 理解句子了。因此，在教学时，可以结合他们的思维特点设置合适他们的问题。 窦桂梅老师在教学珍珠鸟一文时，首先抓住了文中的一句话：渐渐，它胆子大了。 ”俗 话说“本性难移” ，设计了一个问题：鸟从怕人到不怕人，为什么反差这么大？从而引出了 “信赖”一词，牵一发而全身，由信赖引申出了小鸟、大鸟、自然与人的信赖，整个教学既 富有严密性又不缺失“语文味” 。可以说，窦桂梅老师在

20、这里提出这个问题是很重要的，也 正是这个问题使得教学有声有色地开展了下去。 在书中 43 页针对前面我们举的黄继光一文的案例进行了修改，老师们不妨看一看。 总之，我们教师在教学时，要善于设计问题，更要善于培养学生的提问的能力，让问题成为 老师和学生之间的桥梁，成为学习征程上的指南针。 第二个问题：如何问：缘何游离于问题教学之外？ 根据我们前面所学，在教学中“问题”是很重要的，不仅有老师还包括学生。由此我们不禁 产生第二个问题： 我们在日常教学中， 到底应该怎么问？我们在教学中怎样才能培养学生的 质疑能力？ 毫无疑问， 阅读教学中提出问题往往成为教学的起点。 那么问题该由谁来提？传统的教学中，

21、问题的提出者往往都是老师，学生总是围绕老师提出的问题打转，长此以往，我们的学生只 学会了 “答” 而却不会“问” ， 。胡东芳先生的一番话不禁引起我们的深思：为什么不善提问， 不敢反问，不勇于挑战权威成为我们学生的共同特征？我们的学校，为什么只教学答，而不 教学问？我们的考试内容为什么用 “答” 代替了 “问” ？我们的考试评价标准为什么只有 “答” 的标准而无 “问” 的标准？我们教育不引发学生 “问” 的兴趣， 反而用 “答” 来伤害学生 “问” 的兴趣？ “课标”明确指出： “阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。 ”也就是说，教师和学 生的话语权应该是平等的，提出问题的权利也应该是

22、平等的。不顾学生的发展，按自己的设 计，提出问题，或一味让学生提出问题，没有调控选择，课堂教学就有可能是低效的。关键 的问题是要教“学生问问题” 。 我比较同意美国一位教育家的说法： “最精湛的教育艺术，遵循的最高准则就是学生自己提 出的问题。 ”在指导学生提问题之前，教师先要认清四个问题：第一，学生自己提出问题是 非常有价值的教学环节，应该重视起来；第二，所提问题本身并不重要，重要的是如何通过 让学生提问题， 来培养他们思考问题、 提问题的能力； 第三， 要了解学生为什么提不出问题， 是懒惰，是不愿意思考，还是不知道该怎样提问题；第四，提问题的能力是在反复练习中逐 渐获得的。 如何教给学生提

23、问的方法？ 首先，教给学生自问策略， 也能就教给“向谁问”的思想。可以通过预习布置给学生“问” 的作业，可以向家长问，可以向老师问，可以向同学问，可以向作者问通过这样的活动 增强学生“问”的意识，培养学生问的习惯，久而久之，学生也能够主动发问了。 其次，教给学生问的方法。这个问，要依据课文内容进行问。这里，我可以给大家提供一些 问的方法。 1、可针对课题进行质疑。课题是文章的眼睛，围绕它大胆质疑，往往可以一下子抓住文章 的主要内容。 尤其在低年级的语文教学中， 引导学生对课题进行质疑则是培养其问题意识和 质疑能力，促使其思维向深刻性发展的有效方法。例如，在教学难忘的八个字一课时， 我就要求学生

24、思考： “读了课题后，你想知道什么？”学生就提出这些问题： “我想知道是哪 八个字？” “那八个字为什么难忘？” “令谁难忘？”等等，这些问题解决后，本课的重难点 也就易于突破了。 2、 可针对重点词句进行质疑， 例如， 十里长街送总理 一文中的 “不约而同” 是什么意思？ 大家为什么会“不约而同”？ 3、可针对标点进行质疑。例如奇妙的“眼睛” 一文中的“眼睛”为什么要加引号呢？ 4、可针对反义词的运用进行质疑。例如，针对温暖一文可提出； “深秋的夜晚是寒冷的， 为什么用温暖做课题呢？” 5、可针对修辞手法进行质疑。例如草原一文，老舍先生为什么把几十里外欢迎客人的 队伍比作“一条彩虹”？ 6、

25、可针对课文结构进行质疑。例如， 曼谷的小象为什么还要写傍晚的景色呢？ 7、可针对不明白的现象进行质疑。例如， 五彩池一文，为什么池水会出现这么多颜色？ 8、可针对课文内容进行质疑。例如， 奇妙的“眼睛” 一文提出： “天文学家的眼睛为什么 是望远镜？” “极小的病菌有多小？” “海军战士是怎样用潜水艇监视海面上的敌人的？” 9、可针对难点处进行质疑。例如， 葡萄沟一文提出： “为什么在阴房里能够制成葡萄干？ 天气炎热的室外能不能制成葡萄干？” 学生掌握了以上几种质疑方法，体会到它的作用，逐渐地就敢于质疑，也善于质疑了。 第三， 按学生的实际进行提问能力的培养。 低年段应着重培养学生的问题意识和

26、主动提问的 习惯。陶行知老先生在八个顾问中这样写道：我有八位好朋友，肯把万事指导我，你若 想问真姓名，名字不同都姓何。何事，何故，何人，何时，何如，何地，何去，好像弟弟和 哥哥，还有一个西洋派，姓名颠倒叫几何，若向八贤常请教，虽是笨人不会错。这里的“何 事，何故，何人，何时，何如，何地，何去，几何”不妨教给学生，让学生无论何时何地都 与这“八何”打交道，使学生从小就树立问题意识。敢问，能问，然后才是学会问。到了中 年段要注重引导学生对所提的问题进行筛选， 提出有价值的问题， 从而培养学生善于提问的 能力。高年级则侧重于启发学生选择适宜的方法，策略，自主地分析，解决问题。 第四，对学生的问题进行

27、积极的评价，要以来激发、提高和巩固学生的提问。对于学生提出 的问题，教师应依据一定的教学目的，给予及时的、积极的反馈。不管本着何种评价目的， 教师首先要尊重学生的问题，对水平高的学生，应该重视问题的质量，相对差的应该鼓励其 提问题的进步。其次，评价要具体，解决要及时，若则就会大大降低教学效果。 在去年 12 月末我参加全国创新杯教学艺术比赛时，在四川绵阳听了吴正宪老师上的一节数 学课估算 。在这节里，吴正宪就充分发挥了学生学习的积极性，开课伊始，她便让学生 围绕“估算”提问题。学生们提了很多的问题，有的说为什么估算要逢 5 进 1，有的说估算 是谁定的？有的说用什么方法进行估算？估算应该用在什

28、么时候？有什么用处？等等。 而吴 老师正是围绕学生的问题展开教学，以“估算应该用在什么时候”为切入口展开教学，整节 课学生上得是兴趣盎然，老师教得是轻松自如，真正实现了“以学定教” 。借鉴这节数学课， 我们也不禁应该思考自己的语文课如何才能使学生真正产生兴趣， 使学生成为课堂教学的主 导者。 在教材第 53 页有一则全神贯注的教学案例，大家不妨看一看，也许会有所收获。 总之，我们要想使学生真正成为课堂教学的主人，那就要将提问的权力还给学生，让学生能 够提出他们“不懂”的问题，从而开展教学，而不能再搞“一问堂”了。 问题三：朗读：是不是老师发出的简单指令？ 谈到阅读教学，不可避免地要谈到朗读教学

29、。在新课改的今天，我们所有的老师都已经认识 到朗读在教学中起着不可估量的作用， 朗读的地位被提到了前所未有的位置。 现在我们在语 文课堂上经常会听到学生的朗朗读书声，也经常会看到老师让学生读一读自己喜欢的段落， 或者带有感情地朗读课文的某一段。 但我们是否真正注意到了朗读的作用呢？我们是否能够 很好地运用朗读这种教学手段呢？书中有一案例，一位老师在教学恐龙一文时，让学生 齐读课文，要求读出“气势” ，然后让学生有感情地朗读描写恐龙的句子。这种读就不禁让 我们“叹为观止”了。这两次读既没有合理运用朗读的作用，也没有尊重文本本身的特点。 其实， 恐龙一文属于常识类说明文，教学重点不是体味、感悟、积

30、累语言，而且培养学 生迅速搜集、筛选、整合信息的能力。因此这篇文章的教学朗读倒不如默读或速读来得更加 恰当。 我们不禁反思：我们语文教学中对朗读的处理是否过于“简单”了呢？ 朗读在阅读教学中承担着多种功能，如线索功能、手段功能、环节功能、训练功能、评价功 能以及多种功能的合一。阅读教学时，哪个教学环节需要朗读，要发挥朗读的哪种功能，试 图达到什么目的，学生读完了该如何评价，备课时都需要认真思考，精心设计。而目前的教 学主要问题在于过于强调朗读的不可或缺的作用，反而对朗读的安排简单化了，随意化了。 其实在语文教学中，我们注重朗读没有错，但不能一味强调朗读，要知道语文阅读方法中还 包括默读、速读、

31、浏览等，要针对文本的文体特点“量体裁衣” ，这样才能真正发挥读的功 效。此外，我们还应该注意学生的年龄特征。低年级的学生，由于年龄较小，所以他们的阅 读方式是从眼口耳脑，必须以口语为中介，把无声的语言变成有声的语言，才 能读懂文本的意义。因此低年段的语文教学应该注重学生的朗读教学，提倡多读。而到了中 高年级，学生的阅读则变成了眼脑口耳，耳主要是反馈和监控，因此这时段的 学生阅读就不能像低年级一样一味强调朗读，而应该注重其它阅读方式的训练了。 那么朗读到底有什么作用呢？书中第 59 页阐述得很清楚，一是能稳定儿童阅读时的注意， 二是能帮助儿童理解阅读材料，三是可以发展儿童想象力，增进对文字的鉴赏

32、力，四是有助 于对课文的记忆。日常教学中把朗读当成一个贯穿新课教学的线索，或是训练的环节，事实 上，朗读还有其它的教学价值。比如可利用朗读来表达不同的观点、重音、语气、语调、停 顿、感情等的不同。有一位教师在教学黄河的主人一文第三自然段“一、二、三、四、 五、六，一共六个人的读法。有的学生读得越来越慢，他是表达视觉角度：太远，看不清； 有的学生读前三个声音大，后三个声音越来越小，他是在表达自己紧张的心情；有的学生读 六个数字越读越快， 表达了作者的惊讶与担心。 正所谓 “有多少个观众就有多少个哈姆雷特” 。 此外，朗读还可以作为学生进行角色评价的一种方式，即分角色朗读。 古人说，读书有三味：读

33、经味如稻梁，读史如味如肴馔，读诸子百家味如醯醢。可见不同的 文体朗读会带来不同的感受。要认清的是，不是所有的文体都适合朗读，都非常用朗读的形 式来进行不可， 应该处理好朗读与默读等其它阅读方式的关系。 应该说低年级的学生由于记 忆黄金时期，就阅读教学来说，适合采用朗读、诵读以背诵等方式。要把“正确、流利、有 感情地朗读”作为重要目标，在朗读中穿插做动作、表演等。而中高年级的朗读仍然重要， 除此之外，默读、诵读、浏览、速读等方式要逐渐加重分量。教学时，应充分考虑文体特点， 合理安排好朗读与默读、诵读及浏览的关系。 例如教学恐龙 ，先让学生迅速浏览第二自然段，将出现的四种恐龙的名字，在相应的插 图

34、上标识出来。然后再给学生五分钟的时间，重点默读描写四种恐龙的内容，抓住各自的特 点，之后再进行汇报。最后，让学生重点朗读描写四种恐龙的句子，在朗读中体会说明方法 的好处，教师可以在需要强调的地方进行指点评价。通过这个案例，我们不难看出，朗读并 不是阅读教学唯一的方式，默读、浏览、诵读也都有很高的教学价值。 真正的教学艺术在于要清楚：哪些课文、哪些地方需要重点朗读，反复咬嚼？哪些地方只需 要一般的朗读？什么时候用其它方式要比朗读效果好？什么时候又是训练朗读的最佳时 机？ 在朗读教学中，我们还应该注意把指导和评价结合起来，以提高学生的朗读水平。特级教师 于永正在执教你必须把这条鱼放掉一文时，引导学

35、生朗读课文，特别注重指导和评价， 从最初的“浪漫”到“情境” ，再到“涟漪” ，一步步提高学生读文的品质，同时加大对学生 朗读的赞赏性评价，学生便越读越好，也真正实现了朗读的作用由文入景，由景入情。 再看一则于永正老师精彩的朗读指导： 师： （该生读完“抢救伤员”这件事时插话）这件事最感人，感情不容易表达，听于老师读 一下。 （师范读。 ） 师：大家注意了没有？”当您回去抢救小孙孙的时候，房子已经炸平了”这句话中间是 个逗号，可是老师为什么停了较长时间？ 生：房子炸平了，小孙孙炸死了，心里很悲伤，所以 师：志愿军说到这里的时候心里很难过。说 生：说不下去了，所以说到这里停了较长的时间。 师：对

36、了，理解了，感情体会出来了，才能读好。请大家把“抢救志愿军伤员”这 件事读一读。 （生自由读。 ） 以上两则案例不难看出， 指导学生朗读并不是简单下一个指令即可的事情， 那是要花心思的 事。 书中第 64 页也有二则案例，大家也不妨阅读一下，可能会有更多的收获。 第四个问题： “分段” “归纳段意” ：能不能因噎废食？ 提到“分段” “归纳段意” “中心思想” “写作特点”这些词语，似乎离我们很遥远了。记得 我刚毕业时，那时还提倡分段，归纳段意。可是新课程改革后，这些似乎变成了“雷区” ， 很多老师都不敢教，也不能教，不然会被人说成“应试教育” 。这顶帽子戴下来，可是会影 响课堂评价的。于是乎

37、，课上不再讲分段，不再提中心思想，语文课成了开心课：读一读， 说一说， 画一画， 演一演， 学生们上得不亦乐乎， 老师们也眉开眼笑。 但这是不是意味着 “分 段” “归纳段意”就真正退出了阅读教学的舞台呢？ 国家课程教材研究所的周光旋分析得很透彻：在阅读教学中，通过分段、归纳段落大意、根 据中心思想能够帮助我们理解内容，把握文章的要义，应该说不失为一种有用的阅读方法。 既然是一种有用的阅读方法， 在教学中我们何尝不能用呢？关键是我们以前把这种分段、 归 纳段落大意等作为了唯一的方法进行教学， 使语文阅读教学成为一种僵化的教学模式， 限制 了其它方式的学习运用， 压制了学生在阅读的多元感受， 而

38、且把原本充满情趣味和有着丰富 内涵的阅读变成了索然无味的机械重复。 把本应让学生在阅读过程中受到的熏陶感染变成了 说教。实际上，只要合理地运用这种阅读方法，是可以帮助学生很好地把文章地整体，把握 文章的脉落，把握作者的写作思路，对于培养学生整体感知能力、提高学生作文能力也是有 一定帮助的。归根结底，我们以前的分段、归纳段意是脱离了学生的以教师为中心的教学方 式，忽视了学生自学，追求学习结论，无视学习过程，强化同一性教学，淡化分层教学和个 性化教学，属于典型的“先生讲，学生听”教学模式。 中国人的学习讲究推陈出新，讲究“温故知新” ，也提出“取其精华，去其糟粕” 。因此在现 代教学中，我们应该确

39、立这样一种思考：不是每一篇课文都要分段，但是需要分段的就不能 怕分段。分段、概括段意是语文教学中锻炼学生分析概括能力的重要形式之一，教学中根据 课文特点、学生思维发展特点、训练目标、学生的认知水平及发展的需要来具体安排，这是 一种实事求是的态度。在新课的背景中，我们更需要保持清醒的头脑，不提不等于取消，只 是反对简单、机械的做法。 那么在实际教学中，应该怎样把握“分段”和“归纳段意”的学习方法呢？首先，可以依照 学生的认知特点和任务要求，灵活变化分段、归纳段意的练习形式。低年段阅读教学的主要 任务之一是培养学生理解文章内容的能力。 可以将段意段落划分设计成孩子可以接受的问题 或练习形式来进行。

40、教学云房子一课时，可以让围绕“造云房子快乐玩耍云房 子消失”这样一个线索来找相依的段落内容，这就是分段、总结段意的训练。中高年级则要 相应提高思维训练的要求， 我在教学 秋天的雨 一文时， 便安排让学围绕课文所描写的 “色 彩” “香味” “冬天的消息”划分相应的段落展开教学。这也是划分段落的相应训练。也可以 让学生根据课文内容列提纲，这也属于分段的训练。其次，根据不同文体特点和需要，与其 它教学手段相结合进行。可以和朗读教学相结合，引导学生边读边想，这一段讲了什么。也 可以提出一个问题，里面分出几个小问题，相应就是分几段。或者向学生提供小标题或拟定 小标题，学生根据标题找到相应的段落。 于永

41、正老师在教学 翠鸟 一文时， 就注重引导学生在朗读中归纳每一部分内容讲了些什么， 引导学生理清作者的描写线索，体现了“分析”和“归纳”的训练。具体请阅读 74 页案例。 问题五、扁平化： “形象”解读的瓶颈？ 所谓“形象”扁平化教学，主要是指在阅读教学过程中，师生对作品“形象”的把握过于单 一、肤浅的一种倾向或做法。这种倾向或做法在低年级教学中较为突出。有一篇课文北风 和小鱼 ，讲述了北风吹过，万物凋零，河面冰封，只有小鱼说不怕，在河底捉迷藏。老师 在教学时提问： 你想对小鱼说些什么？大多数学生都在表扬小鱼的勇敢， 甚至说跟小鱼是一 伙的。 唯独一名学生发扬见解， 劝告小鱼不要太得意了。 还有

42、学生希望北风和小鱼做好朋友。 这种独创性的见解却被老师给否定或忽略了。 也许在老师的心中， 不应该这样去否定正面人 物，结果造成形象的“扁平化” ，即单一大家都说小鱼好。新课程倡导“学生、文本、 老师之间的对话” ，强调学生自己的体验、感悟，强调合作中多角度、有创意的个性化阅读。 就刚才的案例来说，如果老师能够停一停，问一问学生“你有什么根据不让小鱼得意太早 呢？” 你怎么会想到让北风和小鱼做好朋友的， 他们能不能成为好朋友？相信课堂上定会产 生思想碰撞的火花。 为什么会造成“形象”的扁平化？我想是不是这样几个原因： 一是老师还是太依赖于教参或教案，把其中的答案硬性化，教条化，不能轻易改之；二

43、是课 文内容具有思想的倾向性，与学生的个性化阅读产生了矛盾，造成顾大局而忽略“个别” ； 三是新旧两种教育观念的冲突， 造成老师在追新课程的潮流中又固守着以往的教学思想， 无 法产生突破；四是教师的权威性致使学生更依赖于教师的观点，而冲淡了学生的“个性”张 扬； 五是学生语文成绩评价的单一与课堂教学的开放性产生矛盾， 使得老师不得不在 “考试” 这根指挥棒下低头。 教师教学思想与行为中的这些矛盾纠葛在一起，形成了一种势力，将教师的个性化空间、创 造性空间挤压得越来越小，同时也使得学生面临的“创造”空间逐渐缩水。这种形象“扁平 化”的教学，不是教学简单化的一种具体体现，这种教学最可怕的后果就是，

44、孩子的创造力 在其过程中逐渐被扼杀掉。 那么如何避免在教学中出现“扁平化”的现象呢？ 简而言之，就是“求同存异” 。正如那句烩炙人口的话所说的那样：一千个观众有一千个哈 姆雷特。我们不能阻止也不可能阻止学生的“奇思妙想” ，必竟他们作为一个个鲜活的生命 体，有着自己独立的思想与价值观，面对着同一个形象他们也会有着千变万化的阅读体验。 因此我们不妨允许他们这种“个性张扬” ，倡导他们“奇思妙想” 。这是不是就等同于我们放 手不管？这是不可以的。作为教学的组织者与引导者，我们也有着我们的责任。要想取得一 个平衡，我们不妨要处理好这样几个关系。 1、每个形象之间的矛盾关系。低年段所学的童话、寓言、故

45、事主要是在形象关系的发展中 展开情节的，因此，要理解形象，把握主题，我们必须把握形象之间的矛盾关系。在这些矛 盾关系中，我们应该牢牢抓住主要矛盾。如上个案例中的北风与小草、梧桐、小鸟、小鱼的 关系就是主要矛盾，从中体现小鱼的勇敢，体会北风的与寒冷无情与狂妄自大。但这是不是 就够了呢？远远不是，我们抓住了主要矛盾，还要善于理清其要矛盾。如果我们能够对这些 其次矛盾加以理解，弄清这些次要矛盾对理解形象，把握作者情感的作用，对完成教学任务 和学生的发展的作用，那么我们就不会对课文内容、对学生的回答作简单化处理。 2、思维开放与思维控制的关系。低年段的孩子很容易离开文章的思路，想到别的地方去， 这很自

46、然，关键是教师如何引导。那么，在低年段阅读教学中，什么该放，什么该约，放到 什么程度，又约到什么程度？这些都是需要教师积极思考和应对的问题。当然，对它们的把 握程度，主要取决于教师个性教学的自觉程度和理性把握、艺术把握的程度，属于一个模糊 境界。 3、学生眼中的形象与老师眼中的形象的矛盾关系。心理学表明，低年段的孩子的思维主要 靠表象进行，不接受观念，而只能接受形象。在他们的观察和思维中，现实世界就是形象的 世界，他们判断形象的依据就是自己的情绪的变化、情感的好恶，这与成人世界的解读是不 一样的。因此，在阅读教学中，教师应是特殊的成人，应该是“老鹰捉小鸡”中的老母鸡， 领着他们还得护着他们，要

47、善于从故事情境中跳出来，还要时时沉入其中，如果反过来用我 们的看法、想法和感情去代替他们的看法， 、想法和感情，那是非常愚蠢的事情。某教师上 下雨一文时，由于文章内容简单，学生易于理解，通过多次朗读后，学生对文章所要传 达的意图已了然在心，于是准备结束课文，谁知道，这时，杀出了一个程咬金，一只小手举 得高高的，嘴里不停地叫： “嗯，老师”他站起来说： “老师，我觉得这个小宝一点也不 聪明。 ”教室里一片哗然！老师示意他继续说道： “自己淋湿了，很容易生病。我有办法让小 宝既不淋湿，又让那位同学有伞。 ”此时，他一脸的骄傲，说： “其实小宝只要和那位同学一 起撑伞回家，到了家门口，再把伞借给那个

48、路远的同学，这样不是自己不会淋湿，又做了好 事吗？”试想，如果老师没有让他继续发言，而是否定他们的观点，又怎么会现闪如此“聪 明”的学生呢？ 4、牵着孩子走和被孩子牵着走的矛盾关系。很多老师不敢放手让学生进行形象的解读，怕 学生“天马行空” ，将课堂引向一个自己无法控制的方向。其实，我们认识到，牵并无过错， 不能认为，牵着学生走就是传统，让学生自己走就是改革。关键是牵着学生走，是走向一个 正确的思路， 还是将学生牵进自己的备课圈子， 被孩子牵着走是由孩子的启发顺着孩子的思 路寻找新思路， 还是教学失去控制。 这其实是两种教学思想的斗争， 有着本质的区别， 其实， 这个问题的关系不是谁牵谁的问题

49、，而是为什么牵，往何处牵的问题。 5、应试与发展的关系。应试教育是围绕“为了孩子考个高分”而教，而素质教育则是为了 孩子的发展而教。作为现代教育而言，我们肯定是要面向每一个孩子的发展而进行教学，在 课堂上培养学生的想象力，允许他们的奇思妙想，鼓励他们大胆质疑。但就目前我国教育的 现状，一张考卷决定成绩的情况还要存在很长的时间，因此，在教学时，我们不妨也备备试 卷，使学生在个性张扬的同时也能够“一语中的” 。 总之阅读教学中关于 “形象” 的解读， 要求我们老师要有更高分析鉴赏能力， 更强的包容力， 更宽泛的理论知识储量，只有这样，形象的解读才会“丰满” ，才会更具“个性魅力” 。 第六个问题：

50、100 顶高帽子：好不好戴？ 于永正老师在接受访谈时曾经说过： 老师走进课堂之前， 要准备 100 顶高帽子， 上课的时候， 随时戴在学生的头上。是的，现在的公开课或者观摩课上，随时都可以听到老师对学生的赞 美性的评价，还有的老师“别出心裁”的将一顶顶高帽使劲往学生头上戴，把学生弄得晕晕 乎乎的，高兴得好像捡到什么宝贝似的。然后，这顶高帽子真的就那么好戴吗？真的就可以 随时戴吗？真的戴上就高枕无忧了吗？且看样一个案例： 一次听邱少云一课时，有位学生发表了自己的独特的见解：人的生命是何等的宝贵，邱 少云在完全可以保住生命的情况下，却活活被烧死，死得可惜，死得不值，我觉得他这是犯 傻。 “老师居然大加赞扬：你真不了起，有了自己的理解和感受。还有的课堂上，每当学生 作出解答或发表了看法后，老师总是让学生拍起小手“棒，棒，你真棒！ ”棒在哪里不知？ 而学生被“棒”字打多了，也就麻木了，丝毫激不起求知的欲望。 其实，什么