目前培训出现的问题教学文案

1、目前培训出现的问题（一）中小学在职教师培训存在的问题1 .培训的激励和考核机制不够完善，培训机构设置单一中小学在职教师培训的激励机制和考核机制的建立 虽然有了大政策、大环境，但缺乏激励老师自觉参与培训的大气候，以往对教师培训没有明确的制度和政 策，只提出参加培训是教师的义务和权利，对参加培训者的待遇没有明文规定，不少教师参与培训还是迫于外 在压力，为学时学分而学，为晋升而学，为各种证书而学，参加培训还没有成为教师的一种自觉需要而融入到生活中去。调查在“您参加培训原因” 一题中，选择“上级规定必须参加”，“学历达标的需要”和“评职称的需要”三项的总和占了 30%,而这三个选项都可以视为一种被动的

2、需要 6。园丁工程、教师队伍建 设，谁都说重要，谁都认为这是实施素质教育的根本。然而理论上的认同，不等于实践上的认可。在许多学校，教师在培训中取得的成绩或证书在 教师业务成绩考核、职务评聘、工资晋升以及各种奖励的评定中，很少被作为重要的参照依据，这在很 大程度上影响了中小学教师参加在职培训的主动性和积极性，使许多教师把参加培训看作是不得已而尽的 义务。甚至教师接受培训，不仅个人要交纳不菲的培训费，如不在假期的脱产学习，可能还损失不少报酬 和职称评定的机会，或者有可能拿不到基本工资，所以很多教师不得不权衡利弊，放弃培训机会。这与国 外教师参加培训的积极性形成很大的反差。如美国，为了从根本上调动教

3、师进修的积极性，建立了进修与获学位、加工资相结合的激励机制。美国中小学教师是按学位实行“单一工资制”，即同级学位的教师工资是相同的。教师参加在职培训取得一定学分便可获得高一级学位，工资随之提高7。教师不仅把参加在职培训看作是自己应尽的义务，更看作是难得的权利。而我国在这方面缺乏宣传的力度和完善的监督机制、考核机制与激励机制。相对于国外教师庞大完善的教师培训进修网络，如日本教师进修机构体系中，有短 期大学、国家教育大学、综合大学、教师研修学院、教师研修中心等；德国则建立了州、区、县以及学校 四个层次、不同类别的完善教师进修体系8。我国中小学在职教师的培训机构明显表现出单一性的缺陷。目前我国中小学

4、在职教师培训的机构设置，绝大多数还局限在教育学院和教师进修学校两种机构中，机构的单一化，直接影响了中小学在职教师培训工作大规模高质量的开展。2 .培训观念呈现滞后性，培训目标发生偏离在现有的中小学在职教师培训中，存在着培训观念滞后的问题。最普遍的问题是唯学历教育和局限性的专 业教育。从客观上看，我们许许多多的地方经济还比较落后，教师的培养、培训很难有计划、有步骤地进 行。更为严重的是：形成了我国整个中小学在职教师培训内部难以突破的偏狭、封闭、意识困顿、原地画 圈的思维定势和惯性痼疾，成为制约当前中小学在职教师培训深化改革、走出困境的最大障碍。教育学院 和教师进修学校多年受此思维模式的固化和囿于

5、职前教育的惯性作用，使得人们形成了难以自拔的固定且 惯性化的思维定势，每当思考中小学在职教师培训问题时，便会轻车熟路不自觉地把视线投向职前教育， 为难或无所措手足于长期分离师范院校之外的在职培训领域。又由于封闭、低水准的模仿职前培养模式， 认定在职培训就是这个样子，思考在职培训和教师培训问题时，走不出职前培养的套路，这种思维定势直 接影响或严重抑制着人们观念的转变和中小学在职教师培训的改革与发展。不突破就难以实现观念更新， 没有观念更新，就不会有适应形势的教师在职培训事业的发展。中小学在职教师培训的目的是应通过在职 的进修与培训，使所有教师能在原有的知识、能力以及综合素质方面有进一步的提高，其

6、中包括职业道德 的升华、专业知识的拓展、教育科研能力的提高、教育现代化手段的掌握以及对教育发展形势、信息、动 态的了解等，并培训出一定数量的教育教学骨干、学科带头人以及教育教学专家。这是中小学在职教师培 训努力要达到的目标。这个目标必须坚持，不能动摇。然而，在中小学在职教师培训具体的实施过程中，许多培训往往偏离了这一目标，或者是顾此失彼，或者是只重视教师学历的提高，而忽视教师能力的培养；或者是只重视对教师知识的传授，而忽视教师思想道德水平的提高；或者是重视不合格学历教师的培训，而忽视合格学历教师的培训；或者是重视教师教育理论的学习，而忽视理论对教师工作实践的指导；或者 是重视培训硬指标的完成，

7、忽视对教师职后全面素质的提高；或者是重视大面积的培训，忽视不同层次不同要求的个体需要。这些问题，影响了教师培训的质量，偏离了教师培训的根本目标，导致许多学校教师的培训出现形式主义、不求实效的倾向。如果只是为了完成任务，应付上级，只是被动地为规定“学分”而勉强参加进修学习，那么中小学在职教师培训的目标是很难达成的。3 .培训方式上表现单调性，培训内容陈旧中小学在职教师培训是一项浩大的工程，在培训组织上要有统一的计划和安排，但是，在培训过程中，仍 然采用以往惯用的人海战术，采用满堂灌、整体推进的教育教学方法，追求整齐划一，忽视了教师学习的 特点，过多强调教师的共性，忽视教师的个性，以上大课、听讲授

8、为主，考核以笔试为主，培训方式单调。虽然也开展了一些其它形式的培训，但多数流于表面形式，实效性不强，使本应丰富的中小学在职教师的培训变得僵化呆板。从目前中小学在职教师培训的方式来看，传统的课堂授课方式还是占了主导地位。“九五”培训有了一些改革和探索，但是从总体上讲步子还不够大，思路不宽，办法不多。在较为陈旧单一的教学模式中，许多参加培训的教师无法真正主动参与到教育教学活动中去，常常是被动地接受知识，能力 的培养及其他素质的发展则失去了必要的发展环境与空间。在中小学在职教师的培训的教学实践中，那些 真正对提高教师素质有用的，且形式生动活泼有效、实践性很强的教学方式很少或几乎没有被运用，如案例教育

9、、角色扮演、教学示范、教学诊断、说课评课、专题研究、实验学习、读书讲演、现场参观、社会 调查、研训一体、跨校顶岗培训等。而在远程教育、广播电视函授、电脑多媒体教学、录音录像、幻灯投 影等现代化教学手段日益普及的今天，中小学在职教师的培训如果还停留在课本、粉笔加黑板这一传统教 学手段上，那就落后于时代、落后于教育对人才培养的需求了。知识经济时代，知识的广度和深度都在迅速增加，而教师所面临的学生和教育情境也越来越复杂。这种局面使教师觉得责任重大但能力有限，为了 解决实际问题该学的内容太多。中小学在职教师参加培训的目的就是希望能获得对其教学有直接指导作用 的知识信息，而培训中呈现给教师的培训内容主要

10、是基于讲授者的提供能力和研究旨趣，由培训教师安排 自认为应该掌握的观念、理论并进行灌输教学，忽视了参加培训的教师的实际需求，从而导致内容基本上 还是重复师范院校开设的教育学、心理学以及学校管理等课程，问题并不是出在这些学科的设置上，在调查“您最想学习哪些课程”这一项中，“与教学方法、技能有关的知识”和“与学生身心发展和评价有关的知识”两个选项仍然高居榜首，分别占 59%和31%9。可见，教育学、心理学还是教师所需要的，只是这些知识还需要加工，与教师实际工作相结合。同时由于人为的阻隔，使得一方面培养新教师的师范院校不 能及时获得教师的信息反馈，阻塞了师范院校与基础教育部门沟通的渠道，客观上造成教

11、学内容、新教师 的教学技能培养等方面与基础教育实际相脱节的现象，另一方面培训机构照搬职前办学模式，造成培养和 培训内容上的重复或断挡。4 .忽视培训对象的需求差异性现有的中小学在职教师培训，忽视中小学在职教师培训需求的现象随处可见，如对我国当前新课程改革培训的调查表明10,教师培训缺乏实践性，回答只参加过一次或者没有参加过培训的教师占45%;认为参加过的业务培训中理论学习多、实践指导意义差的教师占70%;认为培训内容与教学实践脱节现象明显的教师占近80%。个性差异是任何教育活动都不能忽略的问题。教师是培训的主体，他们希望通过学习能够 解决实际问题和提高实际能力，哪怕每次少学一点，但不同的地区、

12、不同的知识水平、能力、经历，中小学教师培训的需求是不同的。培训过程中应充分注意他们的个体差异，目前来说骨干教师的培训机会较多、培训的形式也较多样，有国家级的、省级的等等，但总体上培训的受益面较小，一些人在反复地接受培训，而真正一线的、基层的教师却很少有机会接受培训。相对而言，骨干教师由于其出众的素质大都具有很强 的自学能力和自我培训能力，因此真正最需要接受培训的，是绝大多数在第一线默默无闻的不受人关注的一般教师，应该着力解决他们的培训问题。过去提出教师培训是“缺啥补啥”，这种提法无形中给参加培训教师带来心理上的压力，认为自己是“缺”才来“补” o教育战线进一步深化人事制度改革，实现了 “三定一

13、聘”和岗位责任制。这些措施从整体上看，有利于增强教师的责任感和调动教师的工作积极性，也有利 于克服人浮于事和平均主义的不良风气，形成优教优酬、全面提高办学效益的良好局面。不过，事情往往 都具有两面性。一方面，岗位责任制让教师们明确了自己的责任，意识到了竞争所带来的压力，都想得到 进修学习的机会提升自己的实力；另一方面，岗位责任制意味着教师们各自都有自己的工作，可谓“一个萝卜一个坑”，现在教师培训是全员培训， 人人都要参加，教师之间可以说是谁也帮不了谁。当工作和进修、生存与提高存在矛盾和冲突的时候，教师们首先舍弃的往往是后者。工学矛盾严重影响了广大教师的学习积极性，现在各校都实行了定编定员，如果

14、哪位教师离岗学习就可能影响常规的教学任务。中小学教师进修规定 提出：新任教师必须在试用期内参加以培养教育教学实践能力为主的120学时的进修；在职的中小学教师根据不同职务要求，在每三年内参加200学时的进修；已具有合格学历的中青年教师可以参加高一层 次学历和第二学历的进修。根据规定 ，中小学教师要集中时间分期分批参加培训，这样，工与学矛盾十分突出。全员培训会对中小学日常教学工作带来冲击，为此应妥善解决工与学矛盾。5 .培训师资缺乏资质认定，培训质量难以保证培训质量是培训的命脉，要保证中小学在职教师的培训质量，培训师资队伍是非常重要的。在德国，师资培训机构的专职教师必须要有 10年以上的教学经验，

15、并要在理论上有较深的造诣，在理论界有一定的知名 度；而且，具备这些条件的教师还要经过国家和地方各级部门的层层审批，才能正式担任教师工作。如果 工作不胜任，同样可以被辞退11。与国外严格的师资资格认定制度相比，我国在这方面存在明显的不足， 无法可依、无章可循、随意性过大的缺陷显而易见。目前，我国中小学在职教师培训师资总体上素质偏差， 这与我国缺乏严格的师资资格认定制度有关。在我国中小学在职教师培训系统师资中，我们对从事中小学 在职教师培训工作的专职教师缺乏资质认定，缺少严格选拔标准，或者是有一定标准，但在实际操作中走 样。在我们培训系统的师资中，大部分教师都是从中学或大学优秀教师中挑选出来的，具

16、有深厚的理论底 蕴和实践经验，但是不能否认还存在问题：一些教师刚从大学毕业才走上工作岗位，缺少经验；一些教师 尽管多年的教学经历，但自身的教育理论素养不高，观念陈旧；一些教师有一定学养，但教育教学研究能 力不强，很少有成果；有些教师对教育第一线的情况了解甚少，往往隔靴搔痒；有些教师埋头工作，对教 育改革与发展的动态不关心，闭目塞听；也有些教师对信息技术发展和新的教育手段的运用很不适应，学 习滞后。而对这些教师本身的学习进修思想业务的提高又缺乏相应的机制和办法，队伍建设计划性不强。深化教育改革，全面推进素质教育已成为我国当前教育发展的战略目标。建立高水平、高质量的师资队伍是全面推进素质教育，提高

17、教学质量的基本保证。中共中央、国务院在关于深化教育改革，全面推进素质教育 的决定中指出：“要开展以培训教师为目的，骨干教师为重点的继续教育，使中小学教师的整体素质明显提 高”。可见开展对中学历史教师的职后培训是深化教育改革的需要，是时代发展的要求。但目前与当前基础教育课程改革对基础教育的要求以及时代的发展的要求仍有较大的差距。因而必须对中学教师（包括历史教师）进行以职后培训为主的继续教育。这是由以下中学教师培训工作存在的问题所决定的。（一）教师在职培训观念滞后，缺乏专业发展的理念思想是行为的先导，先进的教育理念和管理理念是学校发展的先导。 在基础教育改革发展的关键时期，传统与 现代、进步与保守

18、等新旧观念之间的冲突 ，不仅体现在教育决策者的头脑中 ，也深植于广大教师的心中。1 中学历史教师在接受以职后培训为主的继续教育过程中应逐步树立起开放教育观念、素质教育观念、创新教育观念和终身教育观念，只有这样才能适应未来学校的教学工作。可我们对参与培训的中学历史教师的调 查结果显示：大部分培训教师认为，他们的学历已经达到教师法规定的标准，能够胜任中学历史教学工作，因而把接受在职培训或继续教育看成是可有可无的事情。只有一部分历史教师感到自己的历史教学观念相对落后、陈旧，难以适应现代化历史教学，需要“充电”，需要更新。（二）对培训的教师来说，缺乏内在的学习动机心理学研究表明，人们对学习动机的研究、

19、探讨，主要是从内因、外因二个角度进行的。内在观点一般从行为 内在动因着眼，这是主导动机。外部观点一般强调行为的外部刺激，外在诱因，这是辅助动机。2我们的调查表明,75%的历史教师接受继续教育来自于外部刺激，即把继续教育与聘任、评定职称挂起钩来。原因有三 ：一是通过职称晋升，可以获得社会的承认，取得相应的社会地位。二是获得高级职称意味着获得较高的工资待 遇和住房待遇。三是强制性的政策规定。如颍州区教育局文件明确规定，中小学教师继续教育实行继续教育证书制度，由培训院校与市区两级教育行政部门共同进行考核验证。继续教育证书是学校教师考核、晋升、聘用教师职务的重要依据之一。无正当理由拒不参加培训或擅自中

20、断培训的中小学教师，不能参加职称评定、晋升和续聘。由于学校和个人的利益挂钩，促使了学习动机的产生。这是一种典型的外部动机。而只有18%的历史教师认为接受继续教育的动力来自自身素质提高的需求。缺乏内在动机，其结果导致学员出勤率不高，而作为中小学培训的授课教师也听之任之。 （三）师资培训与中学基础教育相脱节 中学历史教师继续教育的全面启动 ，对培训院校的教师队伍素质提出了新的更高的要求。他们必须熟悉中学 教育教学规律，能在理论上、实际上有效地对中学教师进行指导。这就要求他们本身具有较强的获得信息能 力、教育操作能力和创新能力。但据我们的调查分析，高校历史系教师对基础教育的实际不甚了解，如不了解 教

21、育部对中学基础教育课程改革的要求；不了解中学历史教材的知识结构、重点和难点等，在讲授继续教育课 程时往往凭自己的兴趣或自己手头的资料去开课。他们采用传统学历教育那种以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心、以理论知识传授为中心的形式来上继续教育课，而没有从培训对象的需要角度去上课，因而难以满足中学在职教师继续教育的需要。（四）教师进修成效缺乏评估虽然我国教育理论界已经提出了不少关于中学教师培训的评价模式，但就目前对学员继续教育效果的评价而言，还没能做到统计学意义上的客观性、公正性和准确性。从参加我们学院中学历史教师继续教育情况来 看,参加培训的教师特别关注的事情是考试、考什么和怎样考等一些显性

22、问题，却忽略真正能力的提高。这就很容易使继续教育问题表面化、简单化，满足于形式上的轰轰烈烈，而实质上是走过场，其结果导致新的“学而无用”和教育资源的极大浪费。（五）教师培训的经费紧缺教育部1999年发布的中小学教师继续教育规定中指出 ：“中小学教师继续教育经费以政府财政拨款为 主，多渠道筹措，在地方教育事业费中专项列支。”如颍州区教育局文件明确规定，中小学教师继续教育经费采 取同级教育事业费列支、学校支持和教师合理负担的渠道解决。但在实际中继续教育经费落实不到位，而全靠受培训者自己负担，因而造成中学历史教师继续教育经费严重不足。教育投人的多少，又直接影响教学设备、师资队伍和教学质量等多个方面，

23、最终导致中学历史教师继续教育缺乏后劲和动力。培训者在培训理念上存在着问题。具体说来，表现在三个方面：21没有意识到培训本身的重要性，培训目标与培训评价体系模糊，培训过程简单化，流于形式。.1培训者对自身要求过低，缺乏责任心，培训没有针对fiEo 01培训者对培训的目标与意义认识偏颇，对培训持消极态度，存在着走过场的心理。毋庸讳言， 这些问题与应试教育时代的培训观念有着内在的联系。传统的初中历史教学过分追求知识体系的完整，追 求历史知识的掌握，注重结果而忽视教学过程，把知识的记忆作为教学评价的惟一标准。传统的培训模式 及评价方法完全惟应试教育是瞻，人们（包括培训者）对初中历史教师的培训产生走过场

24、的认识是必然的。 这种对培训的错误认识使我们意识到依照新课程标准与新教材树立培训初中历史教师的新理念对培训者具 有重要意义。初中历史新教材定位于公民教育，侧重培养学生的人文素质。以人教社版本为例，从整体看， 该教材以培养人文素质与社会实践能力为轴心，重新整合了历史知识的内容结构，突出历史情境的创设， 重视过程探索，注重学生实践能力的培养等。新教材对初中历史教师提出了更高的要求。问题在于，我们的初中历史教师本身存在着很多问题，我对2/名初一历史教师进行不署名的问卷调查，结果显示：754的初中历史教师的教学方法僵化，知识面窄，观点陈旧，教学能力不强，缺乏敬业精神和社会责任感。其中./807 岁的初

25、中历史教师中，234的人认为在初中教历史没意思。因此，培训初中历史教师的理念也须赋以新的 内容。随着新课改的不断推进，新课程教师培训被推 上了日程。教育部2001年10月17日发布的关于开展基础教育新课程师资培训工作的意见中明确指出：“按照先培训，后上岗；不培训，不上岗的原则，各年级教师在实施新课程前都必须接受培训在培训过程中，不断提高教师的专业化水平。”师资培训在全国各地如火如荼地开展起来。 回顾近几年的中学历史教师培训工作 ，不难发现，教师培训开展得“热热闹闹”，“不 亦乐乎”，可教师的实际教育教学行为大多“面貌依旧”。究其原因，教师培训存在着诸多误区。要使新课程培训真正落到实处，需要从培

26、训方式上加以变革。1 .培训内容方式大一统，忽视教师主体性目前 很多培训采取整齐划一的“大一统”培训内容、高度集中的集 体学习方式。培训内容方式的大一统很少照顾到一线教师的实际需要和心理需求，教师无权选择培训内容、培训形式、学习活动方式等，也无权参与评价和反馈培训效果。按照新课改的基本精神，培训应充分调动教师 的积极性，培训方式应多样化，包括讲座、讨论和案例分析、经验分享或研讨点评、教学观摩或示范交流、及 其他一些需要参与者动起来的相关练习等。这样的培训，培训者不再是传统意义上的信息提供者、标准答案的发布者或核实者，而是一线教师的“协助者”或“协作者”，帮助并与教师一起学习，共同提高。同时，“培训对象”、“受训者”、“学员”等，也必然发生了角色上的变化，他们变成了 “参与者”，是培训内容和形式的 主动创造者，是非常丰富的培训资源，同时也是培训者的“合作伙伴”。实际上，要使培训更有效，培训者应从调 查研究入手，深入基层中进行深层次的调研，多角度、多视角、全方位地听取一线教师意见，弄清一线教师的工作特点和需求。很多时候，培训方案和智慧就从群众中诞生。培训者要对广大历史教