教师培养模式的构建与完善

1、教师培养形式的构建与完善摘要：教师培养形式的建构不仅取决于人们对其所要解决的问题的理解和把握，更取决于对影响这一问题的变量的分析和认识。本文认为，教师培养形式的构建要充分考虑教师根本素质培养问题，尤其要对影响教师根本素质养成的培养途径、课程设置、课程施行机制、质量保障与评价机制、政策配套措施等可控性核心变量进展分析。关键词：教师培养形式；目的；变量教师的培养不仅取决于将来教师自主学习、自主开展的意向和努力，也取决于教师自身能否获得更有助于其学习和开展的条件。教师培养形式的构建，旨在从外部提供这种有利条件，以增强教师培养的效能和质量。本文拟在理解教师培养形式内涵的根底上，对影响教师培养的可控性核

2、心变量进展分析，试为教师培养形式的构建和完善提供理论基矗一、教师培养形式的内涵教师培养相对于培训而言，它指向职前。由于教师的开展是一个终身过程，因此我们不能期望教师教育能在几年的时间内将将来教师塑造成一个个成熟的专家型教师。适当的期望是通过这一教育过程，使他们能养成合格教师必须具备的根本素质，毕业后就能初步胜任学校的实际教育教学工作，同时又能帮助其奠定终身、自主开展的坚实基矗然而，不同时期人们的教师观不尽一样，对教师素质也有着不同期望。本文的“教师培养特指通过教育，使志愿成为教师的受教育者到达“中小学教师为完成教育教学任务所应具备的身心和行为品质的根本条件。在“教师根本素质与我国教师培养根本形

3、式研究报告中，我们从哲学、社会学、心理学、教育学以及个体需求等方面对教师根本素质进展了全面考察，并在认识教师素质的根底上，抽象出五个根本范畴，即：教师的职业道德、教师的教育理念、教师的知识、教师的才能、教师的个性品质或人格特质。同时认为，各范畴的根本内涵分别相对独立，各有一个多层面的构造；而不同的素质范畴之间那么有一个有机统一的、整体的构造体系。教师的“整合型素质构造表达着教师职业所需的“学术性与“师范性两方面的根本要求及内在联络。教师培养形式构建的关键是确认并分析那些影响教师素质养成的重要变量，从而寻求问题解决的核心所在。由于这里仅仅强调为将来教师提供有利于其根本素质养成的外部条件，因此主要

4、分析那些可以由人为因素决定的变量。特别是那些可以通过教育决策者的主观作用改变或调整的变量，即“可控性变量。从教师的培养过程来看，影响教师根本素质养成的可控性核心变量主要包括：培养途径、课程设置、课程施行机制、质量保障与评价机制、政策配套措施等。二、教师培养形式中的可控性核心变量分析1培养途径。由于教师根本素质既包括学术性方面也包括师范性方面，因此，在教师教育的理论中通常采劝混合制和“合成制两种培养途径。先看“混合制。在同一机构中同时进展双专业的培养，有利于教育专业和学科专业的结合，而且教育实习、见习可在整个学习期间穿插、连续安排，因此便于使将来教师的根本素质形成有机的、整合的构造；但也势必出现

5、互相挤占学时，压缩课程课时和课程开设门数的场面，最终影响教师两个专业的素质达成的程度。再看“合成制。一般来说，学生在综合大学的教育学院受到的教育专业训练和薰陶不如师范院校。另外，“合成制的分段培养方式，还必须面对学科专业和教育专业两方面的素质如何整合的矛盾。但是，按照“合成制培养教师，能使将来教师具备广博的普通文化素养和扎实的学科专业修养，从而具有更好的专业开展后劲。我们强调培养教师的根本素质，但这一“根本不应从“低素质去理解，而应从合格教师“必须具备的素质以及为其终身专业开展打下“坚实基幢去理解。而且，这一“根本概念会随着时代的开展和社会的进步，以及人们对教师根本素质的要求进步而变化。因此，

6、从“必备和“后劲出发，我们更倾向于采劝合成制的途径培养教师。另一方面，从当前国际教师教育情况看来，“合成制的培养途径是世界教师教育的主要趋势。例如美国的“大学+师范形式、英国的“3+l形式等都属于“合成制形式。在我国，随着教师专业化的理念逐渐为人们承受，教师教育日益走向开放，“开放不仅意味着非师范院校参与到教师的培养中来，也意味着高校内部及高校之间的学科专业之间的开放，如师范院校的优势教育专业向非师范院校中想成为教师的学生开放，非师范院校的优势文理专业向师范院校的学生开放等。当前，我国的“合成制培养途径比较典型的有：宁波大学、扬州大学、山东师范大学的“3+l形式、北京师范大学的“4+2形式等。

7、“合成制中重要的是学科专业教育与教育专业教育两者如何分段，对教师根本素质中“学术性与“师范性两方面如何权衡，强调师范性方面的素质，那么相应地应设置较长时间的教育专业培养期，反之亦然。另外，分段还应取决于不同层次的学校类型对教师素质的不同要求。一般而言，对高中教师学术性方面的要求显然应该高于初中教师，因此在分段上，应考虑高中教师比初中教师有更长的学科专业培养期。2课程设置。培养途径的选择，可从宏观上确定如何处理将来教师素质要求方面的“学术性与“师范性的矛盾，其中关键在于为他们提供什么样的课程以及这些课程如何安排。在“合成制培养形式中，“学术性方面的素质一般由相应的各文理学科专业施行培养，因此这里

8、主要讨论养成将来教师的教育专业素质的教育类课程的设置问题。无论设置什么样的课程，都取决于人们对于课程价值取向的认识。一般而言，课程价值目的的实现，不仅要求课程设置“合目的性，也要求它“合规律性。“合目的性指内容和体系应有利于教师的教育专业方面的根本素质的形成。根据我们的研究，教师在教育专业方面的根本素质与其作为教师而必须具备的整体根本素质一样，包括多个方面的内容，因此我们考虑应该为将来教师提供以下领域的课程组合：教育教学理论领域；教育教学技能领域；教育教学管理领域；教育教学理论领域；教育教学科研领域。“合规律性指它应符合将来教师作为学习者的学习规律以及将来教师的专业成长的规律。首先，从其学习规

9、律来看，学习者的“学习过程的总趋势是一个渐进一突变过程，即先渐进后突变。学习者作为一个“自组织系统，其“心理构造建构的成效既受制于教师、学习内容及其媒体，也受制于学习者的主观能动性。教师对学生的作用只是众多的、有限的作用中的部分作用，这一作用虽然在很大程度上影响着量变的速度或学习的进程，但决定学生认识飞跃的因素却是学生的主体作用、能动作用或自组织作用。因此，不仅那些既定的、为人们普遍承受的理论和理论应该成为教育类课程的内容，那些“有争议性的理论和理论也可以适当地进入学习者的教材或教授的讲义。同时，应为学习者提供足够多的自主探究、理论的时机与活动，从而不仅有利于学习者知识与才能的转化、也有利于开

10、展他们的反思才能、教育教学研究才能以及丰富的情感体验。其次，从将来教师的专业成长规律来看，教师的专业成长是一个终身过程，教师的教育观念、价值取向以及教育教学的知识与技能等都需要在其漫长的职业生涯中不断开展和完善。教师专业开展的终身化思想和教师教育的“一体化理念要求教师职前、入职和在职教育的培训内容互相衔接又各有分工，在保证统一性的同时具有针对性。因此，作为职前教育课程，我们强调它有利于形成将来教师的“根本素质。转贴于论文联盟.ll.布鲁纳在谈到编制课程时指出，应该“给予那些和根底课有关的、普遍的和强有力的观念和态度以中心地位。这里所说的“普通的和强有力的观念和态度，即是学科的“根本构造、“一般

11、观念。因此，职前的教育类课程只需让将来教师掌握教育学科的根底知识与技能，把握其科学思想、方法，具备教育专业方面的根本素质；通过初涉教育活动将教育专业方面的根本素质与学科专业方面的根本素质结合起来运用于教育理论。由于教师的根本素质是一个“整合性的构造，它因其“专门的素质要素以及各要素之间的互相联络、互相作用、有机结合从而发挥特有的整体功能。因此，对于教师教育教学任务而言，重要的是将来教师应具有哪些素质要素、他们是否形成了“双专业所要求的“根本构造。只有形成这些“根本构造，他们才能为“通向适当的训练迁移大道及终生开展打下扎实的“基幢。3课程施行。为了使开设的课程有利于将来教师根本素质的形成，必须构

12、建适切的课程施行机制：第一，课程整合机制。教师的素质构造是一个整体的、有机的构造，在“合成制形式中，假设没有适切的课程整合机制，很容易造成“学术性与“师范性两方面素质脱节的“两张皮现象。因此，在课程施行时，应打破课程界限，建立起课程之间的互相联络。课程之间的整合不仅意味着教育专业课程与学科专业课程的有机衔接和互相浸透，也意味着两个专业内部的各课程之间的整合。例如，应加强教育理论课程、教育理论课程和教育科研课程三者之间的整合，从而为教师的理论、理论、科研之“三位一体的整体素质形成创造条件，因为教师自主地专业开展，不仅需要有胜任教育教学工作素质，同时也要具备反思与创新、行动研究等方面的素质。加强课

13、程整合不仅要求对教师根本素质有着深化的认识，也能洞察课程之间的内在联络。第二，灵敏的选修制和学分制。由于将来教师应具有两个专业方面的素质，所以每一专业的设置应有相应领域的课程组合，各领域的课程组合那么是形成教师整体素质所必需的。同时各领域都有相应的核心课程作为他们的必修课程，还应有相应的限定选修课程和非限定选修课程。学校决策者可针对将来教师将来从事的不同学校层次类型的教育教学工作，在限定选修课程中表达出差异。将来教师也可按照自己的兴趣和需要修习各领域的非限定选修课程。此外，学校决策者还应根据将来教师在校修习时间长短不同、将来从事不同学校层次类型的教育教学工作的不同，分别作出不同的学分要求。第三

14、，教学与理论结合的机制。新一轮根底教育课程改革对教师素质提出了挑战，所以在教学方法上，应该改变过去单纯注重知识传授的教学方法，代之以启发式、讨论式、研究式等教学方法，培养将来教师的自主探求和主动反思等方面的习惯和才能。在教学中，应开展微格教学、课堂观摩等教学活动去丰富将来教师的情感体验。为使将来教师在校期间学到的教育理论知识能初步的转化为教育教学的实际才能，获得真实教育教学环境的初步体验，学校应该与当地的中小学建立起严密的联络，把从事实际教育教学工作的中小学校教师作为培养教师的重要力量。例如可以在中小学建立教师培养基地、和中小学结成伙伴关系等。4质量保障和评价机制。为了保证教师素质的培养质量，

15、应该建立一套从学校外部到学校内部的质量保障和评价机制。首先，从学校外部来看，随着教师教育的日益开放，教师教育机构的类型出现了多样化的场面。因此，最为主要的问题是如何确保这些机构可以培养质量合格的教师。当前我国教师教育制度的建立，应在借鉴兴隆国家教师教育制度的根底上逐步建立并完善。这包括建立和完善教师资格证书制度、教师教育机构认证制度、教师教育课程鉴定制度以及教师教育机构质量评估制度等。其次，从学校内部来看，应该建立科学合理的课程考核与评价机制。课程考核与评价应以课程目的是否实现为衡量基准。教师的素质要求不仅包括知识，也包括才能和价值观等，为此，应坚持理论知识和理论才能考核相结合、行为评价及课堂

16、观察评价相结合的原那么。此外教师的专业开展是一个终身过程，还应提倡终结性评价与形成性评价相结合的原那么。5政策配套措施。由于将来教师根本素质来自两个专业方面的要求，因此他们在校期间要付出的努力和精力比修习一个专业的学习者更多。另外，随着教师专业化标准的进步，世界教师教育普遍有延长培养年限的趋势。如美国的?霍姆斯报告?提出，教师教育年限应由4年延长为5年；?卡耐基报告?也指出：干脆取消教育专业的学士学位，把教师教育延长到6年。在我国，随着教师教育的高学历化和高中阶段教育的日益普及，是否也需要适度延长教师培养年限以进步教师质量?近年来，我国教师的社会地位有上升的趋势，但教师专业化仍然是一个需要继续努力的过程。为了吸引优秀生源，进步将来教师的学习积极性，应该制定一系列相应的配套措施，使四年本科学制内的和延长了学制的教师专业的学生能享受到一些相对不同的待遇。这些不同的待遇应该表达在职前和职后，例如在职前，可以通过学位授予上的变通、经济上的补助、进步上岗工资等级、实行进修券制度等作为进步教师素质培养质量的配套措施。三、结语教师培养形式直接指向教师素质的养成问题，它是连接教师教育理论和教师