教育学原理第七章笔记.doc

1、第七章 课程第一节 课程概述一、课程的概念（一）课程的词源学分析（二）几种典型的课程定义1 、课程即所教授的学科比较传统和古老的定义， 把课程看作是所教授的学科， 强调课程的知识累积与组织、 保 存功能。这种观点在我国的各级各类学校的教育实践中其影响也最为深广， 它比较符合广大民众和众多课程实践者的认识和理解，在我国现代课程实践中仍然具有较强的生命力。我国古代的课程：“六艺” ：西周就有了一套完整的课程，教以礼、乐、射、御、书、数、即“六艺” 。六经 ： 春秋战国时期， 儒家私学的课程成为先秦课程的主导。 孔子开设了 诗 、书 、礼 、 乐 、 易 、 春秋等儒家课程来教授学生，即后来的六经课

2、程。四书 、 五经 ：宋朝的朱熹是理学的集大成者，他提出四书课程（ 大学 、中庸、 论语、 孟子合称 四书 课程） ， 并为 四书 详加注释， 它与 五经 （诗 、书 、 礼 、 易、 春秋）合称四书、 五经，成为封建社会后期学校的标准课程和教材，并成为元、明、清三代封建学校课程及科举考试的唯一依据。我国古代课程的特点有：（ 1 ）流派众多，儒学为主。（ 2 ）重视文化知识的教育，轻自然科学教育。（ 3 ）重视德育，智育，轻体育、美育。西方古代课程1、五项竞技：古希腊的学校教以跳跃、跑步、铁饼、标枪、角力等内容，是古希腊斯巴达最早的课程。2、七艺：古希腊后期的“三艺” （文法、修辞、逻辑）和“

3、四艺” （算术、几何、天文、音乐）课程，这种课程不是旨在政治与战争，而是旨在闲暇怡乐以及丰富精神生活。3、武士七艺：欧洲中世纪的世俗封建主本无教育可言，到十一世纪末“十字军东征”时期，他们要求青年学习击剑、骑马、打猎、投枪、游泳、下棋、颂诗，逐渐形成“武士七艺”课程。局限把课程看作学问和学科， 在一定程度上概括出了课程的主体， 但并没有反映出课程的全部。未能包括学生在学校的活动中所获得的经验；忽略智力发展、创造力表现和个人成长等因素；未能包括课外活动和学校生活的经验；忽略涉及课程设计的工作，如教学策略、顺序程序、引起动机的方法、内容的诠释等。完整的课程， 应该是学科课程、 活动课程和潜在课程三

4、者的有机统一， 这样才有利于学生的知识建构、心智发展、情感陶冶和个性发展。2、课程即预期的学习结果或目标代表人物博比特 （F.Bobbitt） 、 加涅 （R.M.Gagne） 、 波范 （W.J.Popham）、 约翰逊 （M.Johnson）课程应该是教学的指南，它规定教学的结果；课程由预期的学习结果的构造系列所组成。局限不能处理好学习结果的预期性和非预期性之间的关系，不能处理好学习过程和学习结果的关系， 容易导致对校园环境、 师生互动、 心理气氛等跟学生成长有重要关系的非预期因素和过程的忽视。3、课程即学习经验代表人物：杜威课程定义， 已从学程的内容、 科目及学程表， 变为在学校领导或指

5、导下给学习者提供的一切经验。局限未能指出何种经验应由学校或其他机构提供；可能排除了系统化的知识；即使在教师的指导下， 亦可能包含好的和不好的经验； 未指出经验所要达到的结果， 似乎以学习经验为目标。4、课程即书面的教学（活动）计划代表人物：麦克唐纳、斯腾豪斯、布拉特局限第一， 过于重视计划性， 强调可预设的教学计划和可观察的教学活动， 而忽视了课程实施过程中学生的实际体验，偏离了促进学生发展这个根本目的。第二，过于重视“书面化”的课程形式，而忽视了真实教学情境的课程意义。第三，把教学计划等同于课程，混淆了课程与教学的概念， 缩小了课程的外延， 导致课程 研究的狭窄化。5、课程即文化再生产代表人

6、物：英国课程学者斯基尔贝克（M.Skilbeck） 、劳顿 （D.Lawton） ，巴西教育家弗雷杰（P.Freire）一是着重阐述文化对课程的影响与制约；一是侧重揭示课程对文化的传承与创新。这种定义认为社会文化中的课程应该是社会文化的反映。 学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。这种定义的基本假设是： 个体是社会的产物、 教育就是要使个体社会化。 课程应该反映社会需要，以便使学生能够适应社会。这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构， 强调把课程的重点从教材、 学生转向 社会 .局限性如果看不到课程作为一种文化现象的特殊性， 以及文化本身的复杂性， 特别是人类在价值观喝意识形态等

7、方面的巨大差异，则不利于我们对课程的恰当认识。课程概念的复杂性课程本身、课程实施、课程的结果古德来德 五种课程类型理想的课程正式的课程（即指由教育行政部分规定的课程计划和教材等）领悟的课程（即指任课教师所领会的课程）实行的课程（即在课堂里实际展开的课程）经验的课程（即学生实际体验到的课程）二、课程理论的主要流派（一）经验主义课程论又称做“经验课程论”或“儿童中心主义课程论”代表人物：杜威、克伯屈针对点：学科课程的弊端，学科课程的最大流弊在与儿童的生活不相通。不沟通的原因是： （ 1）儿童生活与成人经验中数种目的的不同；（ 2）分类的学科是科学研究的结果，而不合乎儿童的经验； （ 3 ） 儿童的

8、世界狭小而偏于个人， 课程所揭示的世界则遥远不切己； （ 4）儿童的生活连贯而一致，课程则分门别类；（ 5 ）儿童生活为切实的、感情的，而课程分类标准却是抽象的、逻辑的。以杜威为代表的经验主义课程论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程，此外，课程的组织应心理学化。（二） 学科中心主义课程论第二次世界大战后，特别是1957 年前苏联第一颗人造地球卫星上天，引起美国社会强烈震动， 掀起了新一轮对进步主义教育运动的批判。 对以杜威为代表的实用主义儿童中心课程与教学论的反思，使得结构主义、要素主义与永恒主义课程理论开始真正受到重视。其代表人物：布鲁纳、巴格莱及赫钦

9、斯。1、结构主义课程论产生背景：1957年前苏联人造卫星上天-国防教育法；进步主义对美国教育的负面影响代表人物：布鲁纳课程思想：强课学科结构重要性；学科基本结构体现儿童认知结构发展特点；课程实施上倡导“发现法”2、要素主义课程论代表人物：巴格莱美国教育学家巴格莱反对杜威的活动课程理论，倡导要素主义课程理论。他认为经过历史考验的种族经验， 即社会文化遗产， 比个人的知识和儿童未经考验的经验有意义得多， 因 此主张应把人类文化遗产中的共同要素， 即各门科学的精华， 作为课程的核心， 按照严格的 逻辑系统编成教材，教给下一代。课程思想：课程目标：传授社会文化遗产和进行理智、道德训练课程内容：选择共同

10、的不变的“文化要素”课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组织课程实施：接受教学课程评价：高标准、严要求3、永恒主义课程论代表人物：赫钦斯永恒理性的课程价值取向强调以永恒学科为核心设置课程课程实施：促进灵魂的积极活动名著的优越性.它是实现教育目的的最好途径。.学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发 展。.阅读名著本身就是一种很好的理智训练。.不读这些名著，就不可能理解当代的世界。（三）后现代主义课程论后现代主义发轫于文化、建筑、艺术等领域，自利奥塔后现代主义下的知识状况一文发表后， 后现代的思想逐渐渗入到人文与社会科学领域， 并对心理与教育研究产生重要的影响。 一

11、些后现代主义者， 如多尔、 斯拉特里等都从后现代主义的角度对课程提出了新的见解与主张。代表人物：小威廉姆E 多尔针对点：泰勒的课程与教学模式、传统课程的封闭体系（线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向）多尔针对泰勒目标模式的四个基本原理提出关联性（relation）、循环性（recursion）、严密性（rigid）和丰富性（richness）借此提出了目标是多变的、丰富的、不断“生成”的主张，而不是如目标模式中所指出的目标的固定性。多尔明确表示反对“目的手段”范式，提出了 “去中心化”和“边界松散”等观点三、 课程类型及其结构课程结构是指把学生在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不

12、同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系学科课程与活动（经验）课程综合课程与核心课程（一）学科课程与经验课程1、学科课程学科课程：分科课程，指分别从各门科学中选择部分内容， 组成各种不同的学科，彼此分离地安排它的顺序、学习时数和期限。优点可以系统地传授和接受文化遗产最大限度地发展智力容易组织教学、便于评价、有利发挥教师主导作用。缺点教材注重逻辑系统，容易重记忆轻理解教学方法上容易偏重知识传授，忽视儿童社会性发展和身心健康教学方法划一，不能充分实施适应能力、能倾的个别化教育。2、活动课程活动课程亦称经验课程、 生活课程或儿童中心课程。 它是以儿童主体性活动的经验为中心组织的课程。其基本着眼点

13、是儿童的兴趣和动机，以动机为课程与教学组织的中心。特点：A强调学生自主性和主动性B强调通过学生自己的实践活动获得直接经验C 强调训练学生综合能力及个性养成。缺点：课程内容及安排没有严格计划，不易使学生获得系统全面和科学知识和基本技能（二）综合课程与核心课程1 、综合课程综合课程又称广域课程、统合课程或合成课程，它是与分科课程相对应的一种课程类型， 其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。 把同一性质或不同性质的学科有机地结合成为一种具有新质结构的课程。特点：是现代科技发展的需要，符合学生认识世界的特点，减轻学生课业负担缺点：不能真正体现综合变成凑合。综合课程在实施过程中面临着许多困难： （1）

14、 教材的编写（2）师资问题。2、核心课程是分科课程的反动， 在若干科目中选择若干重要的学科合并起来， 构成一个范围很广 阔的科目，规定为每个学生所必修，同时尽量使其它学科与之配合。核心课程是指所有学习者都必须学习的课程特征：注重社会需求以及以生活为中心。力图兼顾学生发展和社会需要，力图把增强学科间的联系与学生的兴趣需要以及认知特点结合起来（三） 显性课程与隐性课程1966 年，美国学者杰克逊首次提出了潜课程的概念（ hidden curriculum ）一词。他 认为， 学生在读、写、 算或其他学术课程上的进步并不能完全说明学校教育的结果。 学生除 了在上面这些显性方面获得进步外， 还从学校生

15、活的经验中获得了态度、 动机、 价值观和情 感等方面的发展。国际教育百科全书 （胡森主编） ：潜课程一般是指形成学生的非正式学习的各种要素，如师生关系，课堂规则与程序，隐喻的教科书内容，学生的性别差异等，这些要素在学校课程手册中并没有得到明确的规定， 它们被看成是一部分隐蔽的、 无意的、 隐喻的甚至是完全没有得到承认却经常对学生发生作用的学校生活经验。潜性课程的主要特点：潜在性和非预期性。它不在课程规划中反映，不通过正式的教学进行，但对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值观等方面起潜移默化的作用， 对教育目标的实现起着促进或干扰作用。（四）国家课程与校本课程国家课程亦称“国家统一课程” ，

16、它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的 课程。校本课程最先出现于英美等国， 已有 20 多年的历史了。 “校本课程” 虽是一个外来语，但在 20世纪 90年代的中国， 许多中小学对活动课程的开发实际上就是校本课程开发的前奏。随着新一轮基础教育课程改革的展开和“国家、地方、学校三级课程管理”政策的贯彻，我国中小学面临着正式开发校本课程的任务。2001 年 7 月，国家颁布了基础教育课程改革纲要（试行） ，以新的教育哲学和课 程理念提出了 “学校在执行国家课程和地方课程的同时， 应视当地社会、 经济发展的具体情 况，结合本校的传.统和优势，学生的兴趣和需要，开发和选用适合本校的课程。”校本课

17、程是以学校为课程编制主体，自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程。第二节 课程组织课程目标课程本身要实现的具体目标和意图。（一）课程目标的特征（二）确定课程目标的方法、筛选法2、参照法在确定课程目标的过程中，参考过去的课程目标和其他国家的课程目标，并根据本国国情和教育状况，确定符合本国情况的课程目标。除了上述两种方法，还有其他多种多样确定课程目标的方法。确定课程目标从来没有固定划一的模式。课程内容课程的构成包括课程标准、教材、教师用书、练习册等。（一）课程标准是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工

18、作。1课程标准的结构说明部分本文部分：课程标准的中心部分或基本部分2课程标准的理解和执行（二）教材1、教材的编排2、教材的作用（1）是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料。（2）是教师进行教学的主要依据。（3）根据课程计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。（4）根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系。三、课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。四、 课程评价（一）学生学业的评价与课程本身的评价（二）课程评价、学业评价和测量（三）终结性评价与形成性评价（四）科学 -实证主义课程评价与人文-自然主义课程评价观第三节

19、课程改革的发展趋势一、影响课程改革的重要因素（一）政治因素与课程变革、课程变革目标的厘定2、课程变革的内容选择3、制约着课程的编制过程（二）经济因素与课程变革、劳动者素质提高的要求制约课程目标2、地区差异性制约课程变革3、市场经济与课程变革课程价值取向的变化课程目标的综合性课程结构的优化（三）文化因素与课程变革1、文化模式与课程变革2、文化变迁与课程变革3、文化多元与课程变革（四）科技革新与课程变革1 、科技革新制约课程变革的目标2、科技革新推动课程结构的变革3、科技革新影响着课程变革的速度（五）学生发展与课程变革1 、学生身心发展的特性与课程变革2、学生需要与课程变革3、课程变革的着眼点：最近发展区（三）课程实施的发展趋势从“忠实取向”向“相互适应取向” 、 “课程创生取向”转变教师的专业发展被高度重视（四）课程评价的发展趋势评价内涵的丰富： “目标取向的评价”正在被“过程取向的评价”和“主体取向的评价”所超越。出现“评价即研究” 、