高职院校幼儿教师职前培养困境及对策

1、高职院校幼儿教师职前培养困境及对策摘 要：高职院校学前教育师范生是我国幼儿园一线教师队伍的主要来源，其培养质量制约着我国学前 教育事业发展进程$目前我国高职学前教师职前培养面临管理缺乏人文精神，课程受到制度文本统摄，教师 与学生交往匮乏，师范生职业使命淡漠等现实困境$基于此，高职高专院学前教育专业人才培养有必要迈向 人文，还原教育本真;注重体验，关照个人经历;鼓励对话，促进共同行动;确立职业锚，引领专业成长。关键词：高职高专；学前教育专业；职前培养一、研究缘起幼儿园教师素质高低很大程度上影响着幼儿园 教学活动的实施以及儿童发展水平)如何建设一只 高素质的幼儿教师队伍是我国学前教育研究的热点 问

2、题)职前教育是幼儿教师成长的起点，自教育 部关于实施卓越教师培养计划的意见2014年颁布 以来，培养师德高尚、专业基础扎实、教育教学能 力和自我发展能力突出的高素质专业化教师逐步成 为各大院校教师教育改革的目的与使命1)此后, 教师教育振兴行动计划(20182022)进一步强 调：“为幼儿园培养出一大批关爱幼儿、擅长保教的 学前教育专业专科以上学历教师$; “办好一批幼儿 师范高等专科学校和若干所幼儿师范学院$; “积极 推行初中毕业起点五年制专科层次幼儿园教师培 养截至2017年,幼儿园教师队伍大专层次教师 占57.7% 0本科及以上学历占21.3*-尽管我国未 来幼儿教师本科化的趋势已逐渐

3、明朗，但高职高专 师范生目前仍是我国幼儿园一线队伍的主要构成, 其教育质量不容忽视。从培养目标上看，高职高专 学生与本科生存在一定共性，但由于高职高专学生 基础薄弱及其人才培养的实用性导向，导致培养过 程过分服膺于职业教育、实践学习和职业技能 甚至将“实践取向”异化为“实践至上”，削弱了学 前教育学科的师范性。事实上，教师教育的目的并 非训练熟练的“教书匠”，幼儿园教师专业标准 着重强调了终身学习和持续发展观念和能力，指向 是教师自主学习和发展意识的唤醒和培育),5-因而， 在卓越幼儿园教师计划项目实施和现代职业教育体 系构建的大环境下，有必要揭示高职院校学前教育 师范生培养的困境，厘清自主发

4、展取向下幼儿教师 职前教育的特点和要求，为学前教育专业建设及人 才培养质量提升提供参考路径。二、高职院校学前教育人才培养困境 分析(-)管理层面：人文精神的缺失2014年6月，国务院在关于加快发展现代职 业教育的决定文件中明确指出：“要全面实施素质 教育，科学合理设置课程，把职业教育和人文素养 教育贯穿到培养全过程这是首次把职业教育中的 人文价值放到了突出位置$*%人文精神的核心是“以 人为本”，关乎人类的尊严、价值和命运，以人的全 面发展、自由、解放和幸福为终极目标冯骥才先 生曾疾呼“人文精神是教育的灵魂”。职业教育作 为教育中的重要一环，人文精神是其中应有之义 从学校管理上看，人文精神体现

5、在尊重教师和学生 的生命主体价值，及独特的个性和经验，并鼓励治 学求知中对真善美的积极回应，本质是“创造# 爱和自由学前教育专业是“职业性”和“师范性”交织 极深的学科，“职业性”决定了专业的实践技能导 向，“师范性”则强调了其面向“人”的特殊性，未 来教师并非以“制造”为手段与生产对象产生“我 它”之间的关系，而是要沉浸于“你”和“我 相遇的精神世界这意味着，学生需树立科学的儿 童观和教育观，并具备“文化自觉”的内在发展动 力，这些往往离不开人文精神的熏陶。德国职业教 育先驱、文化教育学代表人物斯普朗格(Eduard Spranger)曾说：教育之为教育，正在于它是一种 人格心灵的唤醒，这是

6、教育的核心所在”M目 前，部分高职院校仍保留着传统的管理思想，以权 威视角规约学生的学习生活，为学生设置日计划、 周计划等，过度关注短期效益，其结果是弱化了对 学生自主学习和自主管理能力的培育。更值得关注 的是，很大一部分高职高专学生来自偏远农村地区， 在自我认同感建立的关键时期，他们的主动性遭到 漠视，成为了教育活动中被动的客体。一个人格未 得到尊重和陶冶，而被一味灌注技能的师范生，在实 习或工作中宛如一个僵化的工人，误将儿童视作流水 线上的产品，却不关心如何使儿童和自己成为“完整 的人”，甚至有可能出现“虐童”等违背职业道德的 恶劣行为。学校对学生的影响是深远的，养成师范生 对儿童的“关怀

7、情意”离不开学校的人文关怀。课程层面：制度文本的统摄教师教育自20世纪60年代至90年代后，经历 了教师训练、教师发展和教师学习三次重大变革， 分别对应着理智取向、实践取向和社会文化活动理 论取向，即从聚焦外促学习转向内生学习，从关注 认知发展转向关注完整人格教师专业发展意味 着教师带着个人经历与环境交往互动，在一系列学 习活动中引发与教师角色相关的认知、情感和行为 变化。口职业教育对教师个人经历的关照，将很大 程度上影响未来教师个人理论的构建，也是促进师 范生从“教书匠”过渡为“反思性实践者”的关键。然而，师范生的生命体验和个人经历正是目前 高职高专学前教育课堂教学中易受忽视的部分。从 课程

8、实施来看，教师一方面受传统“学科中心”观 念的惯性影响，另一方面对学生素质抱有质疑，往 往采用“制度文本”角度理解课程，将课程简单剪 裁为培养计划、课程标准、教材、教案等显性材料， 但对“制度文本”的顶礼膜拜却容易引发师范生参 与度不高、自觉意识较弱等问题，13这也正是职业 院校教师反应学生纪律性差、学习能力低的原因之 一。此外，对学生个人经历的排斥，无形中推崇了 专业知识的“标准化”和“公共性，对个体好奇、 怀疑、批判等创新精神持否定态度，创新精神遭到 遮蔽的未来教师是缺乏反思能力的，美国心理学家 波斯纳(Posner)曾提出：教师成长=经验;反思， 思维转变和自我批评的缺位将阻碍师范生在教

9、育实 践中实现自我超越。与“制度文本”相对的是“传 记文本”，指向对个体生命体验的尊重，赋予学生个 人经历及当下体验意义，将其视为课程本身，实现 学生从旁观者向经验者的转变。目前，学前教育专 业的职业教育培养面临时间紧、任务重的特点，特 别在教师资格证实施“国考”背景下，其通过率成 为衡量教学质量的一项重要指标，但若完全以此为 目标开展课程教学，将学生置于被动、被卷入的处 境，实则背离了教师资格考试的育人导向。教师层面：交往行为的迷失教师是职业院校师范生成长过程中的重要他人， 师生关系质量是学校改革和教育发展得以实现的重 要根基。对于人的社会行为，哈贝马斯根据不同价 值取向分为四种类型：目的行

10、为、规范条件行为、 戏剧行为和交往行为，目的行为是目的理性导向 的，与客观世界相联/规范条件行为以群体共同价 值观为取向，对应着社会世界/戏剧行为则是一种 有意识的操纵行为，与主观世界和客观世界相联系/ 只有交往行为指向不同主体间相互理解的对话和协 商，涉及到客观世界、社会世界和主观世界的各项 内容。在教师教育中，前三者往往将学生置于“失 语”境地，但交往行为却蕴含着对话精神，以“交 往理性”取代了 “工具理性师生真正对话的产生 取决与平等和合作的关系，如学者姜勇(2009)指 出，“对话是一种积极的、严肃的、持续的讨论过 程，它允许人们形成各种看法、观点，人们能互相 倾听对方的心声以哈贝马斯

11、的交往行动理论审视我国职业院校 学前教育专业，仍存在较大改进空间。首先，高职 高专的人才培养目标往往遵循实践取向，学生的专 业见习和实习机会较多，但师范生实践智慧的生成 离不开与指导老师的对话与交流！令人堪忧的是, 部分指导教师因工作繁重，将学生实践活动异化为 “老师的假期”，缺乏对学生的引导和支持，忽视他 们在教育现场所遭遇的实际问题，导致师范生所建 构的实践性知识出现偏颇。此外，交往行为的缺失 还体现在课堂教学的不平等体验，小部分技能类老师 由于专业素养更新滞后，欠缺教育学、心理学等条件 性知识，将课堂变成了自言自语，或是拒绝课后的问 答与讨论，与学生缺乏深入的、真诚的互动，学生逐 渐习惯

12、于低主动角色，而放弃话语权，走向沉默！学生层面：职业使命的淡漠随着积极心理学的兴起，教师教育研究者将目 光聚焦到了个体自身的积极力量，主张充分挖掘积 极心理品质以获得幸福！荷兰教育学者柯瑟根 (Korthagen)提出教师发展的“洋葱模型，认为优 秀教师的成长由外到内包括环境、行为、能力、信 念、认同和使命，外三层是外显、能被观测的，而 内三层是内在的，回答的是“我相信什么？” &我是 谁？” &我为什么成为教师？，这些根植于内心的特 质是决定教师学习和发展的关键庞有研究以教师 胜任力(Teacher competency)为切入点，探究幼儿 教师能够出色完成本职工作的潜在特征，主要包括 人格

13、魅力、育人导向、专业素养和职业承诺四个方 面。其中，职业承诺包含&热爱幼教事业”&学做 一辈子幼师，一辈子志做幼师” &明确的专业成长之 路” &打造维护自己的专业形象”等，这些内容指向 的正是内在化的职业认同的构建和教育使命的觉醒。我国高职高专院校的学前教育师范生数量庞大， 生源主要类型包括统招生和对口生，其中还有部分 报考志愿非学前教育的调剂生，有研究表明，高职 学前师范生的职业认同在生源类型与报考志愿等人 口学变量上存在显著差异从统计来看，高职高 专学前教育师范生的流失率较高，郑国香(2012) 在一项三年的追踪研究中发现，最后仅1/3的毕业 生选择继续留任在幼儿教师岗位。#1($毋庸置

14、疑，外 在社会环境的一些不乐观因素是影响师范职业选择 的原因之一，但师范生自主发展更取决于内在职业 价值和自我效能感。#20$这表明，对高职高专学前师 范生教育信念、专业认同和职业使命的培育不容忽 视，特别是在我国资源相对匮乏、经济文化较落后 的农村地区，教育使命的唤醒也许是帮助幼儿教师 在处境不利环境中激发内在动力，稳定的教师队伍， 是提升农村幼儿园教育质量的重要因素。三、高职院校学前教育专业人才培养之 对策(-)迈向人文，还原教育本真第一，创设和谐民主的环境！从社会生态理论 来看，学校是影响师范生成长的近环境，大学之 道，在明明德，在亲民，在止于至善传承德善是 学校的重要使命！高职高专院校

15、需摆脱功利主义、 技术理性的束缚，树立以人为本的管理理念，构建 校园文化的生命立场，为教师和学生赋权增能，将 独立人格和创新精神的培育作为人才培养的重要目 标！和谐民主首先体现在对教师和师范生话语权的 尊重，扩增学校成员表达途径的同时，支持学生发 挥特长和优势丰富校园文化建设，并重视学生的反 馈评价;其次，关注学生的心理健康状况，将学校 心理健康中心建设为实现人文关怀的主要场所，通 过咨询，使师范生了解并学会调控自身个性特征， 建立自我认同，避免其沦为上级检查的摆设！第二，与先贤对话人文精神的重塑除需个 体回归到爱自己本身以外，还应爱所处周围事物的 历史！回顾历史，陶行知、陈鹤琴、张雪门等一批

16、 教育学家将他们的思想播种在民族的土地上，生成 我国学前教育的文化根基，历史和传统浸润着一代 代贤哲的情怀与素养，师范生在互动神往中将获得 启迪，并逐渐内化为自身人文修养和健全人格，寻 找到文化自觉”的生长点！职业院校学制较短， 除开设学前教育史课程外，有必要将先哲的教育思 想渗透于其他课程教学或课余学生活动，引领学生 了解前人在各领域的思想结晶;此外，有条件的高 职高专院校可回溯本校办学历史，建设教育思想研 究基地，挖掘背后凝聚的教育故事，以润泽师范生 内心的人文之花！第三，由&规则伦理”走向德性伦理”。目 前，学前教育教师专业化建设过程中，&道德危机 &道德失范”等问题与之伴生，优化教师队

17、伍必须诉 诸于教师德行修养！从高职高专管理来看，现已形 成相对完善的制度规范，以应该” &禁止”的形式 约束着学生的职业行为，但道德在个人层面表现出 的是对道德信念的执着和坚守，不同于他律的规范， 它是习惯化的行为倾向结果，对“德性伦理”的转 向是避免师范生“知而不信、言而不行、知行不一” 的必要举措&高职高专院校需注重“仁爱之心”的 培育，引领学生走进孩子的世界，以儿童视角观察 生活其次，课堂上可利用社会新闻引发学生的关 注、思考和分析，提高其道德认知和和批评精神&注重体验，关照个人经历第一，回溯童年生活史&学者刘铁芳(2012) 认为，个体对世界的直接经验优先于对其对象性感 知而存在，它是

18、个体思考的基础&*21+学生并非空着 脑袋进入教室，而是在与过去情境的互动关系中， 积累起丰富的个人经验、体验和信念，对师范生而 言，童年生活的经历和事件塑造了他们最初的“教 育观” “儿童观”和“游戏观$22，最终会迁移至个 体对教育实践的理解，是学前教育课程的独特资源& 高职高专院校应意识到，对学前教育学生主体性的 回归需追溯至其童年，借助师范生的“经历”和 “经验”，直观地引导他们审视童年、理解儿童，进 而从未来视角探寻理想的幼儿教育&如M.安德森 所述：“他们都经历过，但都未思考过&”*2$+具体而 言，教师在教学过程中应尽量避免说教，尊重不同 声音，鼓励学生回忆童年生活的“关键事件”

19、和 “重要他人”，进一步引导想象“我梦想的家是什么 样的；我将来在一所什么样的幼儿园工作；我希望 成为什么样的老师&”以此提升学生课堂参与度，萌 生对儿童的爱与关心。第二，重视见习、实习的叙事和反思&高职高 专学前教育培养方案的学时安排凸显出相对充实的 实践性学习，对幼儿教师的培养倾向于实践能力的 养成，见习、实习通常贯穿整个学制，为学生提供 了丰富的教育情境，但如何在此过程形成、积累和 运用教师实践性知识，有赖于个体的叙事与反思& 叙事是促进师范生理解经验的一种方式，如古德森 (Goodson)说，“我们讲的故事是关于我们自己及我 们的生活，它作为一种反思的方式，可以理解我们 是谁以及发生在

20、我们身上的事情&”*2-+因此，在见 习、实习中，指导教师要重视指导师范生通过观察、 日记、访谈、自传、佚事等形式对教育实践中所发 生的经历和事件进行描述和刻画，真实地诠释情感、 经验、故事和情境，引发对知识和经验的重构。另 外，师范生的教育叙事是高职高专学前教育课程向 “传记文本”转向的重要资源，但其价值却易被低 估&高职高专教师一则需关注其作为课程资源的开 发与利用，利用交流、讨论、案例分享等形式促进 学生对叙事材料的交流，在彼此叙述的交融、理解 中，实现自我更新二则有必要以学生的叙事为内 容展开研究，透过学生朴素的叙述，捕捉到背后隐 含的内在图式，进而从理论层面上加以阐释、补充 和引导&

21、鼓励对话，促进共同行动第一，坚持学生立场，实践教育爱&教育是以 情感为基础的活动，师生间真正的对话产生于平等、 信任的关系基础之上，双方在倾听、理解、分享过 程中实现精神的敞亮&教师处于关系中思想成熟和 能力优势方，若以居高临下、妄自尊大的姿态与学 生相处，无疑偏离了交往行为的“主体间性”&现如 今，多数高职高专学生是同辈中失意的群体，部分 还承担着贫困、家庭变故等重担，若对校园向往和 对能力渴望的情感能得到智慧象征一一老师的肯定， 这对他们生发“爱他人、爱孩子”的能力将大有裨 益&尊重学生，展开对话，教师应怀揣赤子之心回 归关系本身，构筑生命的立场，以“爱”为基点， 滋生接纳、平等和自由的种

22、子&教育爱是“类母 爱”，是无条件且具有普遍性的25，它不仅体现在 教师教育中，也体现于未来教师的教学实践&职业 院校教师坚守教育爱的理念，要时常追问自己几个 问题：其一，是否平衡好了爱与权威？无条件的教 育爱并不意味着无节制的支持和纵容，相反，它与 严格要求相辅相成，目的是培植良善的公民；其二， 是否对学生的感受产生共情？共情是对学生情感和 思维的深入体验，是设身处地的理解，会爱的教师不 局限于须臾美好，对学生的疾苦还抱有悲天悯人的理 解和包容其三，爱的方式是否恰当？站在学生立场 审视投入的方式符不符合学生的实际需要和心理期 待，避免错位的关爱增添学生负担，破坏关系&第二，关注学生日常生活世

23、界，构建交往共同 体。“交往行为总是在他们的生活世界内运动；他们 不能脱离这种视野&作为解释者，他们本身与他们 的语言行动同属于生活世界&生活世界似乎是言语 者和听者在其中相遇的先验场所&”*2*+根据哈贝马斯 的论述可知，日常生活世界是师生交往行为的场域 和背景，也是对话互动的母体。哈贝马斯还将生活 世界理解为“未被主题化”的“原初世界”，个体在 其中享有自主权，语言和行为能够被接纳、理解， 但受到功利主义、工具主义的侵略，如今高职高专 学前师生交往的空间范围愈来愈小，生活世界显现 出殖民化倾向对教师而言，还原日常生活世界是 保障与学生交往行为真诚性、真实性和正确性的重 要依托在教学中，教师

24、需在“教育爱”基础上构 建互动型课堂，增加对话契机，对于“五大领域教 学法” “儿童游戏设计与指导” “幼儿园环境创设” 等实践性较强的课程，可通过工作过程导向的项目 化教学，将小组协作、工作情境和师生诊断引入课 堂，在相对开放和包容的环境中促成对话此外， 社团活动、实践活动、讲座等是增进师生课后交流 的重要平台，职业院校要重视活动质量，避免以班 级、学号编排等形式要求学生参与&同时，教师需 结合当代学生现状，利用网络平台拓展交往空间， 给予适当的指导和帮助（四）确立职业锚，引领专业成长第一，寻找和建立“职业锚”。对教师来说，专 业发展实际上是对“职业锚”持续不断的探索过程， “职业锚”是动机、能力、内心深层次价值观逐步整 合的整体，是个体在职业选择和发展时围绕的中心， 核心是自省的才干和能力、自省的动机和需要、自 省的态度和价值观，对职业发展具有导向作用。勿 从“自我更新”取向教师专业发展阶段来看，高职 高专学生正处在“虚拟关注”阶段，此时能否成功 抛锚于幼儿教师，影响着未来对职业生涯的自我认 同28避免教师队伍流失、优化幼儿教师质量需在 职前实施适当的职业指导，引发“准教师”对幼儿 教育的职业认同，形成清晰的“自我观”，高职高专 有必要运用职业