教育心理学基本知识点第四章学习动机

1、第四章学习一、学习的实质及其作用(一)学习的含义激发进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使的学习活动朝向一定的学习目标的一种启制。（二）学习的分类1根据学习内容的社会意义，分为高尚的、正确的和低级的、错误的。根据学习内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的或是正确的与错误的动机。高尚的、正确的学习的是利他主义，如为中华之崛起而读书；错误的或低级的的是利己的、自我中心的。2根据学习的作用与学习活动的关系，可分为近景的直接性和远景的间接性动机。所谓近景的直接性，是指与近期目标相联系的一类；所谓远景的间接性，是指行为与长远目标相联系的一类。3 根据学习的动力来源，可分为和外部。是指人们对学习本身的

2、所引起的。它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，行动本身就是一种动力。外部是指人们由外部诱因所引起的。4 根据学习起作用的范围不同，可分为一般与具体或性格与情境一般是在许多学习活动中都来的、较稳定、持久地努力掌握知识经验的；具体是在某一具体学习活动中来的，（三）学习的作用学习的作用是指在学习活动的开始、进行和完成的全过程中，与学习有关的各的作用及其相互关系，以及学习效果对学习、学习活动的反馈作用。具体地讲对学习与行为的作用主要表现为六个方面：使的学习行为朝向具体的目标。使为达到目标而努力。激发和维持某种活动。提高信息加工的水平。（具有学习的学生注意力更集中；更倾向采取多种途径完成任务；研究

3、还表明具有学习的学生更倾向进行有意义学习，而不是停在机械的水平上）。决定了何种结果可以得到强化。（如：如果学生的是取悦家长，那家长的表扬就可以强化他的积极学性的行为）导致学习行为的改善。二、学习的主要理论（一）学习的强化理论由联结主义学习理论家提出，联结主义心理学家用 S-R 的公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明的引起与作用。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增加某种反应重复可能性的力量。与此相应，认为人的某种学习行为倾向完全取决于先前对这种学习行为与刺激

4、因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。按此观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性（自我强化），因而这一学习理论有较大的局限性。（二）学习的人本理论1需要层次理论心理学家提出，认为人的基本需要有五种：由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要和自我实现的需要。他认为各种需要不仅有层次高低之分，而且有前后顺序之别，只有低层次的需要得到基本满足后，才能产生次的需要。认为，各种需要不仅有高低层次之分，也有先后顺序，低层满足了，才会产生高层需要。他又把这五种需要分为基本需要和成

5、长的需要。其中前四种属于基本需要，它们的产生是因为身心的缺失，因此也缺失性需要，一旦满足其强度就会降低。最后一种自我实现属于成长的需要，其特点在于永不满足。需要层次论说明，在某种程度上学生缺乏学习可能是由于某种缺失性需要没有充分满足而且引起的。2学习理论由于人本主义强学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知

6、学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，因而与人无关，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进的发展。所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生变化的学这里，须注意的有意义学习和的有意义学习的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系；而后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而

7、不涉及个人意义。因此，按照的观点，的有意义学习，只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是所指的有意义学习。对于有意义学习，认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；（3）全面发展：学习者的行为、态度、等获得全面发展；（4）自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中，强调，因而称为“学习观”（三）学习的认知理论1期望价值理论哈佛大学教授兰是当代研究的心理学家。兰注重研究人的次需要与社会性的，强调采用系统的、客观的、有

8、效的方法进行研究。兰提出了人的多种需要，他认为在工作情境中有三种重要的或需要：基本主张是：力求成功的努力程度取决于他们对的期望。在学习方面，成就对人的影响最大，个人的学习可以分为两个部分，其一是力求成功的意向，其二是避免失败的意向。如果一个人对获得成功的需要大于避免失败的需要，他就敢于，在这一过程中，一定量，反而会提高他们去解决问题的愿望；而另一方面，如果太容易成功，反而会减低学生的。这种人属于高成就者。（M）=成功的可能性(Ps)成功的诱因价值（Zs）观点：的取决与他对成功的可能性的估计以及他所认为的成功的价值大小。2成败归因理论最早提出归因理论的是，他曾人们会把行为归结为原因和外部原因。原

9、因是存在于行为者本身的，如努力、能力、态度、性格等等；外部原因是指行为者周围环境中的，如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等等。后对该理论进行了发展，提出了指控点概念，把分为“内控型”和“外控型”。接受了前人研究观点，把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运气四个有代表性的原因。的归因理论认为，一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的，影响他的行为、期望和情感反应。例如：把成功归结为原因，会使学生感到满意和自豪；归结为外部原因，会使学生产生惊奇和感激的心情。把失败归于原因，会使学生产生内疚和无助感；归于外部原因，会产生气愤和敌意。把成功归因于稳定，会提高学习的积极性；归因于不稳定，学习的积

10、极性可能提高也可能降低。把失败归因于稳定，会降低学习的积极性；归因于不稳定，则可能提高学习的积极性。指导原则和基本假设是：寻求理解是行为的基本。学生试图去解释事件发生的原因，他们试图去为他们的成功或失败寻找能力、努力、态度、知识、运气、帮助、等方面的原因。3自我效能感理论自我效能感指人们对自己是否能够成功的从事某一成就行为的判断在他的理论中，人的行为受行为结果与先行的影响。在他的理论中，人的行为受行为的结果与先行的影响。行为的结果就是通常所说的强化，但他对强化的看法与传统的行为主义对强化的看法不同。他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为。而强化能激发和维持行为的以控制和调节人

11、的行为。期待就是所说的先行，但有别于传统的期待概念。他认为除了传统的对行为结果的期待还有一种效能期待。结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。 效能期待则指对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，它意味着是否确信自己能够成功地带来某一结果的行为。当确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。等人的研究还，自我效能感具有下述功能：决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；影响人们在面前的态度；影响新行为的获得和习得行为的表现；影响活动时的情绪。4自我价值理论代表：自我价值感是个人追求成功的内在动力；基本观点：(1)个人视成功为能力之展现非努力的

12、结果；(2)成功难追求改以逃避失败维持自我价值；(3)学生对能力与努力的归因随年级而转移。这种理论把人的学习认为是对成功的追求和个人能力的炫耀，看到一部分学生缺乏理性的价值取向，以及忽视自身努力，轻视教师作用的倾向，但现实中并不是所有学生都这样，所以该理论普遍性、代表性不强。三、学习的培养与激发学习的培养：（一）利用学习与学习效果的互动关系培养学习需要；如： 设置具体目标及达到的方法 。不能只给学生一些如努力学习等抽象的建议，而且要给学生提供明确而具体的目标以及达到目标的方法。（二）利用直接发生途径和直接转化途径培养学习需要。设置榜样、培养对学习的。其特点是在从事学习活动或探求知识的过程中伴随有愉快的情绪体验，从而产生进一步学习的需要。使学生产生学习的需要。利用原有的迁移。将学生对其他活动的积极性迁移到学习活动中注意学生的归因倾向等。使他们能够控制自己的行为。将失败归因于缺乏努力和方法不当。教师可以采取如下的帮助措施：(1)帮助学生了解自己的优点和缺点，并为他们制定切实可行的目标。(2)改变他们的归因倾向，让他们将