基于项目化学习的小学语文大单元教学设计与实施-以统编教材六年级鲁迅单元项目为例

1、基于项目化学习的小学语文大单元教学设计与实施以统编教材六年级鲁迅单元项目为例【摘要】新时代教育变革中，大单元教学设计已成为语文教学的应然取向，注重课程目标到教学内容之间的整合与联系，体现整体化的教学思维。以项目化学习的方式整合单元知识要点，完成一个个任务，串联大单元教学，实现知识间横向与纵向的联系与运用，在“做中学”“用中学”的活动中构建语文学科知识体系，提升语文核心素养能力。【关键词】项目化学习任务群大单元一、定位：以“课程链”重构单元教学框架本文阐述的大单元教学基于统编教材固有单元结构进行内容重组、资源补充与教学整合，基于教材的要求，以项目化学习的方式把零散的碎片的知识点、能力点以任务为组

2、织，形成一个个有关联的课程。（ 一）教材内容课程化。右图是鲁迅单元的课程链，本单元是小学阶段第一次出现鲁迅的内容，“鲁迅”一直是学习的难点，根据学生的认知能力，挖掘和整合课内外的教材内容，按照“思、演、知、展”系列主题进行课程设计，“思鲁迅”作为起始课程的学习，学生与鲁迅建立联系，通过“五个一”内容实施，了对鲁迅有了一定的认知基础，再开展后续的课程学习。（二）学科知识实践化。大单元教学提倡主题性整组教学，以任务的形式来构建知识间的纵向联系。本单元安排了少年闰土好的故事我的伯父鲁迅先生有的人四篇课文，好的故事是第二篇课文，学习有一定的难度，结合相关资料，以朗诵方式进行实践活动，通过学习方式的转变

3、化解了知识难点，在应用中领会与表达。（三）任务群组关联化。课程既相对独立又有关联，主要体现在知识、经验与活动的关联中。1.知识关联：任务中所用所学的知识都有内在联系，相互补充，每个小任务都对应一个小目标。2.经验关联：项目化学习常用小组合作、探究学习的方式开展，形成的参与、沟通交流的经验会自然迁移到下一个任务中。3.活动关联：任务之间有承接有梯度，体现“分总”的关系，前3个相对独立的课程承载本身的目标，但成果又是大项目“鲁迅展馆”的学习资料，让大单元教学更具整体性。思“变”：以“项目”实现学教方式转变项目化学习与大单元教学进行联结，有了更明确的目标，更具指导性活动设计，主要有以下几个变化：学习

4、方式之变1.多轮探究式学习。在任务链中解决了一个任务的同时引发更深层次的学习，引起学生高阶思维的提升，项目是一轮一轮递进，多轮滚动实施，不断进阶。2.问题解决式学习。项目化是基于问题的学习，通过课内学习延申课外，课内外结合的学习方式提高学生的合作能力及问题解决能力。3.协同合作式学习。协同式的学习过程中个体的心智获得更全面的发展，超越日常课堂学习的范畴，在活动中能应对多种情境，让学习真实地发生。教师角色之变教师是大单元项目活动的总工程师，在整个项目活动过程中扮演多种角色。1.课程的设计师。在项目开启之前，进行顶层设计，整合教材中的内容，把学科知识的教学渗透在各个子课程中，让学习更具整体性，系统

5、性。2.活动的组织者。教师要不断组织各种活动，利用评价促进项目落地及小组建设以及个体的成长，记录学生的学习过程，保留学生作品及项目结果作为持续评价和指导的依据。3.学习的指导者。学生在活动中遇到的问题，需要教师的支持与帮助，要不断关注学生的表现，找到教学指导的突破口，帮助学生建立继续探究的信心。学习空间之变1.有效利用开放的学习空间。学校、社区、家庭等所有的地方都可以成为项目化学习的空间，打破课堂的界限，走廊、阶梯、草坪、操场等校园空间都成为学生开展活动的学习场所，支持学生开展学习。2.有效利用校园的展示空间。项目化学习重视学生的成果展示，有效利用校园空间，搭建展示成果的舞台。一般有结构性的空

6、间，如展厅、舞台等可以开展一些集体性成果的展示活动；而非结构化的展示空间则以开放的、学生流动性多的地方为主布置一些展览作品，供学生课间日常的学习参观。3.有效利用网络学习空间。借助网络信息为项目学习提供了很大的便利，从线下到线上，从发现问题到解决问题，都成为项目化学习的有效资源。三、路径：以“支架”促进核心素养的发展（一）学科支架是言语智能发展的“起搏器”。语文素养的提高离不开阅读与写作等学科性支架，高质量的项目学习要把学生不断地放在阅读、写作、报告自己的观点等活动中，以用促读，读用互动。（二）实践支架是思维品质提升的“触发器”。项目化学习通过任务设计多种实践支架，触发高阶思维的产生，力求在真

7、实问题情境中寻求解决的办法。“知鲁迅“的项目中，通过“画一图”的了解鲁迅生平，学生先要通过查找资料了解相关资料，再整合知识，最后形成表格式、导图式、图文式的学习成果。（三）资源支架是文化审美熏陶的“按摩器”。项目化学习给予学生更多的创造空间，让学生热情而有创意地学习生活，如项目中的书法鉴赏活动、艺术展、剧场等不但对传统文化有了更深的理解，也获得审美意义上的实践。四、进阶：以“评价”推进育人模式转型项目化学习的评价坚持以终为始的逆向设计，把评价任务嵌入全程学习，贯穿全程，更好关注人的全面成长。评价内容的多维：从单一走向立体项目化学习的评价通过制定多样化的评价量规让评价落地，学科素养层面上更侧重能

8、力的形成与素养的提升，同时评价内容也指向合作沟通、创造性学习、问题解决等通用性的学习素养。通过多种量表列出学生表现的标准，强调评价的维度，给学习充分的指导，学生通过量表对照自己和同伴的行为，促进自我思考，引发更深层次的创造性学习。评价方式的多层：从结果走向过程关注表现与过程的评价是着眼于学生全面发展的评价，为每一个孩子提供了适切发展的平台。从传统一张试卷、一个分数定“乾坤”的结果性评价转化成注重表现型、过程性的多层评价。如“绘鲁迅”课程中，以表现性的评价方式把学科中阅读理解、概括内容、图文搭配的能力运用在具体的任务中进行课程实践，并且设定差异化的评估标准，更不同层次的学生得以顺利完成任务，促进

9、其核心能力的发展和学习水平的提升。评价主体的多元：从主导走向自主现行评价方式虽也关注学生的综合素养，最终还是以教师评价为主导，以教师意志为主导的评价缺乏灵动，项目化学习把评价权力交给学生，运用同伴和自我评估来支持学生成为具有自我意识的人。以活动日记的方式开展自我评估，能更好引导学生与自己展开心灵对话，通过学生的心里剧场促进自我意识的成长，建立积极进取的学习心态。而同伴互评更侧重于合作学习中的素养，如参与、协同、沟通、交流等态度相互影响，以获得能力。基于项目化学习的大单元学习由众多任务、教学活动构成，以任务群为形式组合，关注素养与学习内容之间的关系，教师站在单元的角度看见素养的存在，并依标据本，选择有利于培养学生语文素养的教学内容和情境素材，制定课程方案，设计项目学习活动，开展课堂教学与课外实践，进行学习评估，使核心素养