教学哲学发展三题

1、教学哲学开展三题摘要教学哲学的开展，有赖于对教学哲学的性质、主题和思维方式的重新认识。对教学哲学的性质的理解，需要从把教学哲学作为教学科学的科学转向对教学科学的反思批判；对教学哲学主题的理解，需要从教学认识论研究转向以学生生存开展为本的教学认识论研究；教学哲学的思维方式，需要从本质主义思维转向现实关系思维。关键词教学哲学性质主题思维方式教学论，通常称为一般教学论或教学原理，说到底，即教学哲学。教学论对教学的普遍问题和一般规律的关注，实际上反映了一种形而上学的冲动和追求。教学论所讨论的本质问题、认识问题、理论问题、交往问题和主客体关系问题等，实际上来自哲学，是哲学问题。但是，长期以来，教学理论界

2、对“什么是教学哲学、“教学哲学到底要解决什么问题、“什么是教学哲学的考虑等问题，缺乏自觉的考虑。我们认为，对教学哲学的这三个根本问题的考虑，有助于确立教学哲学的认识边界，找到教学哲学开展的方向。一、教学哲学的性质：科学的科学-反思与批判哲学是什么的问题，是哲学的首要问题，它涉及到哲学的性质和功能定位，关系到哲学生存的合理性。随着哲学和科学的高度分化，对这一问题的认识也就显得尤为迫切。以致有人把它称为“二十世纪哲学的第一问题，而且将继续是第一问题。近年来，哲学界在反思“哲学是什么的认识时，发现以往对哲学性质的认识存在着一种知识论的立常翻所谓哲学的知识论立场，就是在与科学的比照中去理解、解释和标准

3、哲学。详细地说，就是把哲学作为一种知识，作为“对自然知识、社会和思维知识的概括和总结，把马克思主义哲学作为“唯一科学的世界观。与科学知识相比较，哲学知识的获得，主要通过对科学知识的概括和总结。哲学知识具有最高的概括性(最大的普遍性)和最高的解释性(最大的普适性)。之所以会有这种对哲学知识化或科学化的理解，主要有两个方面的原因：一是哲学与科学有一个从统一到分化的过程，在二者未分化时，哲学实际上承担了科学研究的任务；二是受到了近代实证科学成功的诱惑，以及把马克思主义哲学绝对真理化、教条化和意识形态化的需要。这种对哲学知识化或科学化的理解存在的问题是：(1)不符合哲学与科学开展的历史事实。因为，“假

4、设说哲学是自然科学和社会科学知识的概括和总结，那么在自然科学和社会科学出现之前就不应该有哲学，可是谁都知道自然科学和社会科学是从哲学中分化出来的。(2)抹杀了哲学与科学的根本区别，使哲学失去了存在的合理性。假设把哲学与科学的区别定位在研究对象的不同，即哲学解决整体的、一般的问题，科学解决局部的、个别的问题，那么，我们可以发现，随着科学的开展，整体的问题也可以通过科学的方式来解决，原来很多属于哲学研究的问题，如心理学、社会学都成了科学研究的对象。假设沿着哲学的知识化或科学化立场走下去，哲学必将失去精神家园。(3)颠倒了哲学与科学的关系，使哲学失去了对科学的反思批判功能。强调哲学对科学知识的概括和

5、总结，必然使科学知识成为哲学的前提，哲学成为对科学知识合理性进展论证、辩护的注脚，哲学失去了对现存世界进展批判和改造-的任务。(4)限制了哲学研究的范围。随着实证科学的开展，哲学的地盘主要集中在形式逻辑和辩证法，认识论也就成了哲学的中心或唯一问题。哲学工作者们认为，要走出对哲学知识化或科学化理解的批判，实现哲学自身的开展，需要重新理解哲学，突出哲学的反思、批判性。把哲学理解为对包括“科学在内的人类把握世界的各种方式的批判性反思和理想性引导。即哲学不是知识，而是对知识的反思。哲学研究的目的，不是获得确定无疑的结论，而是对确定无疑的结论进展质疑或批判。从对教学哲学的性质和功能的认识来看，尽管对这一

6、问题还缺乏讨论和自觉，但是，基于众多的教学论研究成果，我们可以发现，教学论对教学哲学性质和功能的认识，更多的停留在知识论立场，没有区分教学哲学和教学科学。详细表如今，我们是在教学科学的知识体系中理解教学哲学。如，我们把教学论的任务定位在研究教学的普遍问题和一般规律，把教学论的开展理解为不断追请教学论的科学化的过程。与一般教学论相比较，教学哲学研究更一般的规律，教学哲学知识更具有概括性。在教学论停留在日常经历和工作总结程度，沦为教学政策的注脚的情况下，强调教学论学科的科学性、理论性，无疑具有积极意义。但是，对教学哲学性质功能的知识论定位和对教学哲学与教学科学不加区分，也会造成二者性质功能的错位。

7、本来是教学科学考虑，需用观察、调查、实验等经历实证的科学方法来解决的问题，如有效教学的规律，我们却做了抽象的哲学考虑，用本质、本质的联络、外部联络、内部联络、矛盾分析等概念范畴和哲学的玄思，代替了详细的教学规律的实证考察。结果，我们苦苦追请教学规律不能得，以致教学论内外部对教学论知识的可靠性产生了疑心。而西方的教学论研究却在过程-成果范式下，通过课堂教学观察与实验研究，产生了丰富的教学论研究成果，成了教学政策和教师培训的根据。本来是教学哲学问题，需要立足哲学的反思和批判来寻求新的理解，我们却做了科学考虑，企图寻找标准答案。譬如对教学本质的考虑，我们不是立足对教学观和教学研究范式的反思和超越，而

8、是寻求对教学的终极解释。又譬如，对教学中主客关系的研究，我们不是把它作为哲学问题，去反思教学过程中的教与学的关系，而是企图对教学关系作出一种新的性质判断，去描绘教学关系的规律。等等。而教学哲学和教学科学性质功能错位的结果，最终又使教学哲学和教学科学都得不到开展。因为，假设把教学哲学定位在对教学科学的认识成果进展概括和总结，无视教学哲学对教学科学的反思和批判，教学哲学成为对教学科学认识成果辩护的工具，不仅教学科学的认识成果将难以打破，而且教学哲学也会因此失去了概括总结的素材。显然，教学哲学的开展，有赖于我们重新理解教学哲学的性质，把教学哲学理解为对教学存在、教学开展以及教学科学认识成果的反思，而

9、不是提醒教学活动整体的图景或最根本的规律。二、教学哲学的主题：教学认识论-学生生存开展论哲学要解决什么问题，决定了哲学的内容和详细理论形态。因此，哲学的开展也取决于哲学研究主题的转变。从中国哲学开展的历史来看，近50年中国哲学研究的主题，经历了从本体论到认识论，到价值论，生存开展哲学的转变。20世纪80年代，认识论问题一度成为哲学的热点问题，并且对教学哲学的研究产生了重大影响。到了20世纪90年代，认识论研究进入寂静状态，认识论问题受到了哲学工作者的冷落。有的哲学工作者在进展认识论研究选题的文献分析时发现，自进入90年代以来，刊物上就几乎没有发表这方面的参考文献。有人统计了人大复印资料?哲学原

10、理?卷2022年全年和2022年前8个月约600篇文章，发现关于认识论的仅有3篇。那么，80年代为什么会出现认识论热?90年代为什么又会出现认识论研究的寂静?哲学工作者们认为，这并不是出于理论自身话语翻新的需要，其本质，在于社会历史理论在广度与深度上的拓展，以及由此带来的人们认识的视野的拓展。80年代，伴随“理论是检验真理的唯一标准的讨论，有关认识的可能性和可靠性的认识论研究，成为哲学研究的热点。90年代，随着中国社会的转型，社会开展问题和人的开展问题更加突出，有关人和社会生存开展的问题，就成了哲学关注的焦点。那么，哲学研究主题转换后，哲学认识论的前途命运如何?一种观点认为，哲学认识论问题已经

11、消亡。传统哲学认识论关注的，是认识的来源和发生问题。实际上，是对认识的心理现象和心理过程的描绘，而不是对“意义的认识论分析。因此，应当把它作为心理学而归入经历科学。另一种观点认为，哲学研究主题的转换，并不意味着原来的主题不存在了，哲学认识论应该开展或重建。哲学认识论的重建论，又可以分为几种详细观点：(1)主张哲学认识论从传统认识论走向现代知识论。这种观点认为，古代和近代的认识理论，主要从发生学意义上研究有关认识的“起源、范围及其客观有效性问题，通常称为“认识论。在当代知识理论中，它的研究内容从有关认识的发生学的研究，转变为有关知识本身之所以为真的条件的研究，特别是有关知识确实证问题的研究。称之

12、为“知识论。(2)主张哲学认识论从抽象认识论走向详细认识论。如有的主张，认识论研究必须结合科学技术的开展，特别是信息化、网络化的普遍应用带来的认识和理论的新特点。必须研究知识创新这一范畴，讨论知识创新提出的认识论问题。对“知识就是力量的命题作出认识论诠释；讨论知识在创新活动中的作用及其机制；提醒创新理论与知识进化的互相促进关系；基于知识创新来提醒人的认识与理论才能的最大可能性。有的主张，关注知识社会学对传统认识论的冲击，研究认识的社会性或社会意识形态对认识的影响，并且建构社会认识论的哲学理论体系。(3)主张哲学认识论研究，应该和哲学本体论、价值论研究结合起来。这种观点认为，以往马克思主义哲学的

13、本体论、认识论研究是脱节的。其中，本体论研究，主要是知识论的本体论，目的在于为世界寻求终极的解释和统一的知识，不关注人的生存开展问题。认识论是在辩证唯物主义框架中进展，反映的是人与自然的抽象的认识关系，也脱离了人的生存开展的本体论问题。因此，这种观点主张，哲学的开展，应立足人的生存开展，以理论论为根底，实现世界观、认识论、历史观和价值论的统一。对于教学哲学研究的主题而言，20世纪80年代，为了反映教学改革中加强知识基储重视才能培养的要求，受哲学认识论研究的影响，一些教学论工作者构建了教学认识论体系，系统地讨论了教学认识的主体、客体、指导、认识方式、检验标准等问题，受到了教学理论界的广泛关注。但

14、是，到了20世纪90年代，教学认识论开始受到教学理论界的批判，有的主张突出教学过程中人的因素，把教学活动作为生命活动；有的主张拓展教学论的哲学根底，把理论唯物主义研究与认识论研究有机统一起来；旧有的主张重新理解、定位教学认识论，认为真正的教学认识论，是以马克思主义哲学认识论为一般指导，以教学认识为研究客体的哲学认识论-与教学本体论、教学价值论并列意义上的教学认识论。对教学哲学主题的讨论或争鸣，反映了教学哲学自身超越、开展的需要，有助于我们发现和找到新的教学哲学问题。我们认为，这些讨论或争鸣，尚需进一步结合问题的性质，充分反映哲学界对认识论问题的新看法和考虑到教学改革理论的需要来进展。从教学哲学

15、讨论的问题的性质来看，我们可以发现，无论是教学认识论还是教学交往论，都是在教学本质范畴中进展的。而本质范畴，是哲学本体论、存在论或世界观范畴。因此，教学认识论或教学交往论，实际上都是教学本体论；认识或交往的教学本质观背后，都有一种本体论预设。但是，有关认识或交往教学本质观的倡导者，大多没有意识到其所讨论的是教学本体问题，并对其本体论预设作出自觉的反思。分析有关教学本质的争论，我们可以发现，多数研究者所理解的教学本质，实指教学的根本特征、起源或存在的根据。其目的，在于对教学存在的丰富性、多样性作出最深层次的统一解释。这实际上是一种知识论的世界观或本体论。根据哲学界对认识论哲学的批判来看，当前教学

16、哲学的研究，未能很好地把教学认识论和学生的生存开展问题有机地结合起来。过去我们一直强调，教学论有两大哲学根底-全面开展学说和教学认识论。对二者之间的关系，我们强调它们是有内在联络的，是统一的。但是，详细的联络是什么，我们一直缺乏深化的考察。而从当代社会理论和教育教学改革的开展需要来看，人的生存开展问题越来越来突出。教育哲学研究已把关注学生的开展，特别是学生的主体性开展，作为教育的根本价值取向。培养学生主体性开展的教育实验，已得到广阔的教学理论和理论工作者的认同。这就迫切需要教学哲学把教学认识论和关注学生生存开展的教学本体论研究结合起来。基于上述分析，我们认为，教学哲学主题的转换，可以从以下方面

17、人手：(1)澄清教学哲学问题的性质，区分哲学问题和科学问题。如教学的起源、发生问题，可以通过教学史的分析和教学社会学的分析来答复。教学认识的机制和各种教学认识方式的利弊问题，可以通过详细的教学实验来答复。教学哲学的研究，那么应把更多的精力放在对教学中的认识关系、价值关系进展反思和批判上。(2)把教学认识论的研究和学生生存开展的教学本体论研究结合起来，解决好教学认识与学生生存开展的统一问题。立足学生生存开展的教学本体论与认识论考虑，将会带来的教学哲学研究的新课题：(1)立足学生的本质，反思教学中的各种人性假设；(2)立足学生的开展，反思教学中的价值取向，关注当代学生在生活世界中面临的身心开展的价

18、值冲突，帮助学生进展价值取舍；(3)立足学生开展的方式，反思教学中的价值、伦理和认识关系，关注当代学生的生存或生活环境的详细状况、异化的表现和学生自由全面开展的新途径。三、教学哲学的思维方式：本质主义思维-现实关系思维现代哲学的开展，表如今哲学思维方式上，就是从实体思维、本质主义思维向现实关系思维的转变。所谓实体思维或本质主义思维，其根本信仰和思维途径在于：把世界分为本质界和现象界；人们日常感知到的是经历现象界，它是不可靠的；认识的目的在于，透过现象看本质；本质是一种不变的超时空的实体(或归之于物质本原或归之于精神本原)；实体与属性相对，找到了实体就找到了事物的属性、功能和特征；本质认识的结果

19、，具有终极解释作用，是一切认识和行动的基矗现代哲学在对本质主义思维方式的批判中，进展了哲学思维方式的现代转型。现代哲学对本质主义思维方式的批判集中在：第一，本质信仰的不可靠性。现代哲学认为，在现象背后没有一种永久不变的实体本质，分开了存在的现象就无法把握本质。对本质的追求，实际上是一种“中心思维和霸权意识的表达。第二，世界的属人性。现代哲学认为，世界不是脱离人的价值意义的客观实在。脱离人的价值意义去追求永久不变的本质，是无意义的。不同于实体思维或本质主义思维方式，现代哲学主张，哲学向现实生活回归，把哲学的关注点从对世界的统一性和知识的统一性的关注，转向对人的现实生活的关注。立足人的存在开展，现

20、代哲学践行现实关系思维。与本质主义思维相对，这种现实关系思维具有如下特点：第一，从实体思维走向关系思维。现代哲学认为，哲学的任务不是去关注世界的本原，而是关注人与世界的关系。要关注人与世界的关系，就需要从人的活动、人的理论，去提醒人与世界发生关系的事实与价值形态。第二，从复原思维走向生成思维。从人的现实生活、理论来把握人的本质、存在与开展，不是把人的本质复原为来自主体和客体的某种抽象的规定性，如理性、感性、生物本能等。而是从人的理论生活的社会历史性来提醒人的本质的动态生成性、多样性和开放性。使人从自在的存在，走向自为的存在；从某种社会规定性意义上的人，成为自由自觉、全面开展的人。第三，从抽象思

21、维走向现实思维。哲学思维的途径不是寻找逻辑起点，建立僵化的体系，而是面向人的生活世界和理论，考察当今社会生活和理论发生了什么变化?提出了什么问题?哲学应以什么方式来答复时代提出的问题?从教学哲学的思维方式来看，本质主义思维对中国的教学哲学研究起到了重要的影响。20世纪80年代以来，关于教学活动本质的研究，已成为教学论研究的一个重要课题，至今余绪未绝。在教学本质的争鸣中，与本质主义思维方式一致，众多的研究者相信，教学存在一种使其特立独行于世的所谓本质的东西；多数研究者赞同，教学存在惟一的本质；不同的研究者，从教学内部的矛盾或教学与外部其他社会现象的区别，来探寻教学的本质，或归之于特殊认识，或归之于理论、交往等；教学本质的争论，围绕何种本质是唯一正确的本质来展开；评价教学本质认识的标准，是主观符合客观，看哪一种本质观最符合教学的本性、有最大的解释力。本质主义思维为中国教学哲学研究带来了新的话语，促进了教学哲学的繁荣，但是，也带来了不良后果。主要在于：第一，陷入抽象概念之争，无视了教学哲学要解决的问题。在教学哲学的考虑中，人们为教学本质是认识还是交往、认识中有没有交往争论不休，而