行为主义认知主义建构主义学习理论知识观学习观与教学观

1、教育心理学作业作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教课观并说说你对这些看法理解和看法。一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教课观1、建构主义知识观建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解说和假设。为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己脑筋中的知识观。在学习和教课行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。比方，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。在这里，我们用“发现”而不是“发明”。我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就忧如石油、煤矿、金矿、银矿相同隐蔽在世界某处，在牛顿从前是客观存在着的，此后被牛顿找到而已。这

2、意味着，我们在无形之中将牛顿的理论看作一个东西来对待。为何在教课中常常把知识看作无形的东西对待呢？那是由我们脑筋中的一般认识论看法造成的。我们深信世界是客观存在的。比方，我们眼前的桌子是客观存在着的，无论我们在不在屋内，它都在这里。也就是说，这张桌子的存在是客观的、确立的。知识是什么？依据辩证唯心主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反响。但是，我们在实质工作中，常常把“能动”两个字遗漏了，换成了“直接、被动、简单”。知识于是就变为了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反响。人脑就忧如一部照相机或一面镜子，相关桌子的知识，但是是人脑中映照的桌子的底片、镜像而已。因为外在的桌子是客观

3、存在的，相关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因此也是确立的、绝对的。依据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确立的、绝对的东西。这实质上但是是一种形而上学的机械反响论。建构主义理论与这类机械的反响论是相对峙的。建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解说和假设而已。牛顿的理论其实不是早先存在着的东西，而是由牛顿经过实践和认识活动而发明出来的假设和解说而已，拥有必定的客观性、相对性、暂定性和适用性。特别是跟着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不一样的看法，究竟哪个看法代表客观的

4、东西？都不是。它们都但是是一种暂定性的解说、假设而已。为了形象地说明这一点，我们来看一个生活实例。某人肚子痛，上医院看病。假如他找的是西医医生，会说这是胃炎，是因为胃里有病菌。治疗的方法是吃消炎药，杀菌、消炎，这样治疗肚子就不痛了。假如他找的是中医医生，他会说这是肝脾不睦，治疗的方式是吃草药，使肝脾调停，肚子就不痛了。这里，肚子痛的现象和问题是客观存在的，但是，对这一现象的解说、对这一问题的解决方法是客观存在的吗？不是的!是人主观创立出来的。跟着人们在这一方面的研究和实践的发展，人们还可能想出更多的解说、假设和方法来。人类社会的公众知识这样，个体知识也是这样。公众知识在每个学习者脑筋中的意义不

5、是客观的，而是每个学习者经过主动参加认识活动而主观创立出来的，是每个学习者的一种主观经验、解说、假设。人脑不是电脑，相同一段程序在不一样电脑中运转的结果可能是一致的，但相同一段以语言文字为载体的公众知识在不一样个体的脑筋中意义倒是不一样样的。总之，无论社会公众知识，还是个体知识，都不是客观的东西，而是人主观创立出来的暂定性的解说、假设。这类知识观对学习和教课都带来了巨大的冲击力。2、建构主义学习观建构主义的知识观、学习观和教课观是互相关系的。建构主义认为，知识不是东西，那么，学习就不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解说、假设。假如依据过去的知识观，知识是无形的、客观的东西，那么，学

6、习就很自然是接受东西。因为知识既然是人类社会发现的东西，是绝对的、确立的，学生就只好接受这些绝对正确的东西了。所以，学生的任务是往自己的脑筋中复制信息、印入信息，学生在学校的工作就是将课本知识“拿过来、装进去、存起来、提出来”。详尽来说，学生先是感知、理解信息，再将信息储存在大脑中，而后在课堂练习也许考试中将信息提拿出来。学生无论怎么想，最后都要同课本上说的相同，因为课本上的知识是人类社会发现的东西，是客观的、绝对的、确立的，因此是无须置疑的。这类知识观、学习观对学生的创立性是十分有害的。建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解说、假设。个体学习者也生活在世界上，也有着

7、自己的实践活动，对生活实践中所体验到的新事物、新现象、新问题、新信息也在作出自己的解说、假设。幼儿园的少儿也对于“月亮为何会走”的问题，自己作出这样的解说：“因为我走。”即使成人直接教给少儿知识，知识在少儿脑筋中的意义也不是现成的，而是建构起来的。这经历了一个生发、形成的创立性认知过程，而非简简单单地接受、印入现成的东西。为了使大家亲身体验一下知识的建构过程，请大家阅读下边一段文字。有一个少儿，坐在自家门前，看见一辆卖雪糕的车开过来，忽然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内这个少儿猛地冲进屋内可能干什么？拿钱准备买雪糕。假如学习不过复制、印入信息，那我们充其量只接遇到“猛地冲进屋内”那边。“

8、省略号”所代表的意义是从哪儿来的，来自这段文字吗？不是，而是来自我们的解说和推测。假如我们把这段文字中的“卖雪糕的车”换成“希望工程捐款车”，变为下边这段文字。有一个少儿，坐在自家门前，看见一辆“希望工程”捐款车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内这个少儿此次猛地冲进屋内可能干什么呢？拿钱准备捐款。假如我们从不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他进屋拿钱准备捐款吗？生怕我们可能还认为这是一辆什么稀罕独到的车，少儿是因为慌张而躲进屋里呢。这说明，学习不不过印入信息，而是调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验，对所接遇到的信息进行解说，生成了个人的意义也许

9、说自己的理解。个人脑筋中已有的知识经验不一样，调动的知识经验相异，对所接遇到的信息的解说就不一样。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的。假如说学习是建构知识的过程，是学习者面对新事物、新现象、新问题、新信息时，充分利用已有的知识经验进行了自己的解说，生成了自己的含义，那么，这一个过程必然不是被动的，而是主动的、自主的。学习者一旦遇到什么新事物、新现象、新问题、新信息，感觉好奇和疑惑，并且有化解好奇、除掉困惑的需要，那他就自但是然地充分激活、联想过去的知识经验，进行高层次思想，来试试作出各种解说，生成自己的理解。在实质的学习中，学习者的自主性、主动性还表此刻自主选择性上

10、。学习者其实不是被动地接受信息，而是依据过去的知识经验主动选择、找寻信息，而后加以解说。有研究表示，即即是婴儿也是踊跃的学习者，而不是在被动地接受刺激。他们所走进的世界不是一个“乱哄哄的地方”，一个任何刺激都相同重要的场所。他们的脑筋优先接受特定的信息：语言、数看法、自然界的特色以及物体的运动等。知识的建构过程是学习者主动、自主进行的，不但是主动选择信息，并且是自主决定其意义，“自主”是建构性学习的实质属性。3、建构主义教课观依据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教课就不是传达东西，而是创建必定环境和支持，促使学习者主动建构知识的意义。假如依据过去的看法，知识是东

11、西，学习是接受东西，那么，教课就顺理成章地是传达东西。依据这样的教课观，教师的责任就是传达人类社会发现的东西；教师的工作就是先把书籍上客观存在的、绝对正确的、确立无疑的东西复制到自己的脑筋中，而后高法表现、讲解、演示出来，一点一点地拷贝到学生的脑筋中去；教师的目的就是使学生脑筋中所接遇到的东西与自己脑筋中的、书籍上的东西一模一样，正如教师将后中的茶杯传达给学生相同茶杯在教师手中是什么样的，在学新手中也应当是绝对相同的。经过练习、考试等活动，让学生做一些选择题、般配题、填空题等，教师就能知道，学生脑筋中所获取的东西与自己头脑中的东西能否是一致的。教师在课堂上所关注的是：我怎么表现、讲解、演示，一

12、旦把信息讲出来了，我就大功成功了，就想自然地认为，这些信息在学生脑筋中自然获取了与我脑筋中相同的含义。所以不再关注：这些信息在学生的脑筋中是如何解说的，又生成了什么意义。建构主义认为，知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是没法经过直接传达而实现的。教课不是传达东西也许产品。要说教师在传达的话，教师充其量不过传达了语言文字符号信息，至于这些信息在学生脑筋中是什么意思，最后还是由学习者决定的、建构的。这忧如收发电报相同，发送方邮局不可以直接将汉字发送给对方，一定先依据已有的编码规则，将汉字变换成拼音字母，再变换成源代码。接受方邮局接到电报源代码后，也不可以直接获取汉字，而是必须利用已有的

13、解码规则，将源代码转译成拼音字母，而后再变换成汉字。接受方没有接受现成的“意义”，而是对接遇到的代码信息进行了“建构”过程，“解释”了这些信息，生成了“意义”。人与人之间的交流也是这样，讲者没法将自己的语义直接传达给听者，只好依靠语言文字符号信息来传达。讲者先依据自己已有的知识经验，将语义转换成信息，“发送”给听者。听者接受这些信息后，则要依据自己已有的知识经验，将信息变换成自己的语义。但是，人际交流与电报交流存在明显差异。在电报中，双方邮局所用的代码变换(编码和解码)规则是一致的，故而能够成功获取一致的汉字。但在人际交流中，讲者和听者脑筋中已有的知识经验不一样(即代码解码规则不一样)，对相同

14、信息的转译的结果将是不完整一致的。在教课中，教师不但要让学习者知道什么，更难得的是要让学习者感觉到什么，知识的意义不可以直接传达，对知识的感情就更不可以传达了。教师不不过关注如何表现、讲解、演示信息，更重要的是，要创建必定的环境，促使学生自己主动建构知识的意义，时刻关注、子解、探知学生脑筋中对知识意义的真实建构过程，并合时供给适合的鼓舞、指导、提示、点拨、帮助、支持，进一步促使学生的建构活动。二、行为主义学习理论的学习观、教课观和知识观1、行为主义学习观学习是指某种特定行为的习得过程。当一个人稳固地习得了某种特定行为时，这个人就发生了学习。人类的行为一般都源于对某种刺激的特定反响。S-O-R人

15、类学习的主要内容是文化的继承，不不过限于行为的习得。行为主义的最大的贡献是行为改正技术。因为特定行为的习得没法简单依靠单纯的说服教育来完成。2、行为主义教课观行为主义教课理论源于对行为主义心理学的研究，行为主义学习理论的相关研究成就是行为主义教课理论的重要理论本源。行为主义学习理论产生于20世纪20年代的美国，其代表人物有巴甫洛夫、华生、桑代克和斯金纳等。我们主要谈论最具代表性的斯金纳的程序教课理论。设计原则程序教课方案依据以下原则。第一，小步子原则或次序渐进原则。即把学习内容按其内在逻辑关系切割成好多渺小的单元，切割后的小单元按必定的逻辑关系摆列起来，形成程序化教材或课件。学生的学习是由浅入

16、深、由易到难、次序渐进地进行，这类学习方式称为小步子学习原则。其次，表现明显的反响。斯金纳认为，学生的反响能为别人所观察到，正确的反响，需要增强；不正确的反响，则需要改正。再次，及时增强。当学生作出反响后，一定使他们及时知道其反响能否正确，假如答案是正确的，反响就是一种增强物，假如答案是错误的，反响就是一种更正的方法。最后，自定步伐。每个学生依据自己的特色自定学习进度和速度，进行程序学习。3、行为主义知识观行为主义者认为，学习是刺激与反响之间的联系，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反响。他们把环境看作是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反响，认为全部行为都是习得的。行为主义学习

17、理论应用在学校教育实践上，就是要讨教师掌握塑造和改正学生行为的方法，为学生创建一种环境，尽可能在最大程度上增强学生的适合行为，消除不适合行为。三、认知主义学习理论的学习观、教课观和知识观1、认知主义学习观认为学习是一种信息加工的过程，刺激是这个过程的输入部分，而反响是输出部分，仿佛囊括了行为主义。其实否则认知主义心理学家要点研究人脑内部操作的系统。对行为主义的增强做出了不一样的解说。认知主义认为，促使行为习得的增强物只有经过认知被行为主体确立为“奖励”时，增强物才会起到增强作用，而不是像行为主义所说的增强物自己就会起到增强的作用，所以认知才是关键。心理加工模型即信息加工模型分为：加工系统、执行

18、控制系统和预期系统。因为认知主义重视对大脑内部的研究，在研究学习系统过程中不行防范地关注情感、态度、情绪、动机和自我控制等要素对学习的影响，而不像行为主义那样，只看到行为以及对行为做表层解说。信息加工模型隐含着客观主义的知识观。学习依旧是信息复制的过程。2、认知主义教课观学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情义活动相一致的过程。认知要素和情义要素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不一样方面，从不一样角度对学习活动施予重要影响。假如没有认知要素的参加，学习任务不行能完成；相同假如没有情义要素的参加，学习活动既不可以发生也不可以保持。传统的教课论研究忽视了教课中的感情问题，把生动、复杂的教课活动囿于固定、狭小的认知主义框框之中。正如前苏联教课论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教课过程，但它给踊跃感情的粮食极少，因此引起了好多学生的烦恼、害怕和