“工作本位学习”抵及高职课程改革的核心

1、“工作本位学习抵及高职课程改革的核心摘要：在我国高职院校的教学与课程改革中，最困难的核心问题有两个：重构理论导向的课程体系和施行工作本位的教学形式。理论型人才，工程型人才，技术型人才和技能型人才各有其根本特征。高职教育的根本属性和技术型人才的特征是工作本位学习的施行根据。据此提出的工作本位学习的学习策略是学习者独立理论策略、老师现场工作指导策略和学习者自我反思策略；施行工作本位学习的学习情境可采用企业消费顶岗、企业实训基地和校本实训基地等手段。关键词：高职课程改革；工作本位学习；施行根据；学习策略；学习情境工作本位字习(rkbasedlearning)从20世纪90年代开场在世界范围内得以开展

2、与普及。它是一种以满足学习者的需要，把学习与工作结合起来，以便在工作现场创造新的学习时机的大学课程方案。工作本位学习本质上是一项在工作现场进展的，以工作任务为单位组织，通过工作任务的完成来建构与职业相关的知识与技能，强调“学而非“教，强调个体参与理论的合作教育方案。美国的“合作教育，英国的“三明治教育，我国的“工学结合或“半工半读从本质上说都属于工作本位学习。对具有“职业性、“应用性、“技术性等根本属性的高等职业技术教育而言，工作本位学习无疑是一个非常适宜的学习形式。一、工作本位学习的施行根据1顺应学习者的学习特征。我国高职院校的招生，除了普通文化课程的考试之外，一般都要进展一至两门的技能考核

3、，这种招生制度的设计是基于如下的经历假设，即“报考高职院校的学生更喜欢理论的学习方式而不是抽象的学习方式。斯帝特高德斯(1StittGhdes)的研究证明了这一观点，他发现商业学校的学生更喜欢“直接经历这种学习方式，而不太喜欢听讲、阅读等学习方式。因此，工作本位学习对高职院校的学生而言，是一个比课堂学习更容易承受的学习方式。2符合高职教育的根本属性。假如以“理解制造，“确定性不确定性，“符号工具三个维度来理解职业分类的话，理论型人才、工程型人才、技术型人才和技能型人才的特征区分可以用图1表示。研究型大学或综合性大学通过科学教育来培养理论型人才，从事理论探究的职业，其目的是深化对自然、人与社会的

4、理解。其工作任务往往具有不确定性，更多借助符号而非工具进展“试误、“顿悟等探究，如爱因斯坦的“思想实验。中高等职业院校一般通过施行多层次职业教育来培养技术型或技能型人才，其工作目的往往是制造某种详细的产品或提供某种详细的效劳，工作任务非常明确，通常借助工具进展消费活动。技术型人才与技能型人才相比，技术型人才侧重掌握理论技术、创造技能；技能型人才侧重掌握经历技术、动作技能。技术型人才的职业活动由于涉及一定程度的技术革新或工艺革新，理论程度和复杂程度较高，因此，高职课程必须包含相关的科学理论尤其是技术理论的内容。工程型人才的特征介于理论型人才与技术、技能型人才之间，因此其课程设计必然是一种混合形式

5、，即“工程科学知识体系与“工程技术理论体系并重。通过以上比拟可以发现，工作本位学习形式的特征完全符合高职教育的根本属性以及技术型人才的培养规律。3满足高技能人才的培养要求。目前，高技能人才的短缺已成为制约我国社会经济开展的瓶颈。以上海为例，上海的技术岗位技师占19，高级技师占052，高技能人才无论在数量上还是构造上都远远不能满足上海社会经济开展的需要。随着上海经济社会的快速开展，在高级技术岗位、效劳岗位方面出现了两大趋势：一是专业复合化的趋势，如结合工程专长、技术专长、管理专长的现场工艺师非常受企业的欢送；二是原有的职业岗位技术含量的提升，如环境工程、数控加工行业等。而与传统的课堂教学形式相比

6、，工作本位学习形式更能胜任对高技能人才的培养要求。二，工作本位学习的学习策略工作本位学习的施行过程中，把学习过程与工作过程完全结合在一起，工作即课程，课程即工作，它与课堂学习有本质的不同。我们对上海第二工业大学机械自动化专业一个试点班的调研结果说明，学生普遍认为通过工作本位学习收获大小的排序依次为：(1)通过自己亲手操作所获得的技术经历和技术知识，远比在课堂教学中靠讲授所获得的理解更深入。(2)指导老师现场的及时指导对自己解决问题提供了启发和思路。(3)通过与学习伙伴的合作，使学习在互动过程中产生团队协作气氛。(4)老师评价信息的及时反应有利于自己对工作过程的自我反思。布如克和布特勒(RBrk

7、Butler)对TAFE学院电焊专业学徒的调研说明，工作本位学习的影响要素依次是：(1)理论。(2)老师反溃(3)老师指导。(4)对成绩的反思。(5)和老师一起解决问题。可见，学习者的独立理论，老师的现场工作指导和学习者的自我反思是决定工作本位学习效果的主要因素。据此，我们提出了相应的学习策略。学习者独立理论策略。建构主义学习理论认为，个体认知程度的开展是以个体借助于认知图式在对信息进展“同化或“顺应的建构与加工过程中获得的经历为根底的，但由于学习者的学习特征不同，因此对书本信息和理论活动感受的刺激强度不同。对以技术为核心概念的高职教学而言，从“做中学，学而时“习之，保证学习者有独立理论的时机

8、和时间，是实现课程目的和教学目的的有效途径，因为技术从本质上来说，不是一种静态的“知识而是一种动态的“活动。理论技术的学习，经历技术的掌握，创造技能的开发，光靠书斋里的“冥思与“论道是远远不够的。老师(师傅)现场工作指导策略。老师(师傅)的现场工作指导可以保证工作本位学习按照设计目的有方案地进展，老师通过告知学生如何操作并对其操作过程及时做出反应，有利于学生及时解决工作过程中产生的各种问题，防止因缺乏老师正确的指导而使学生的学习陷入盲目和混乱，因为工作本位学习不同于日常生活中的经历学习，只有构造化、组织化的安排才能获得相应的学习效果。学习者自我反思策略。在工作本位学习过程中，通常有三类学生：第

9、一种是“上来就做，埋头苦做，做完就完；第二种是“没做就问，边做边问，做完还问；第三种是“我做我的，你问我答，不问不答。理论说明第二种学习风格的学生学习效果最好，他们会进展大量的反思，喜欢通过尝试来获得结果，把当下的工作任务与习得的理论联络起来，对自己的工作过程进展概括，并往往涌现出一些新奇的解决问题的思路。因此，在工作本位学习中，学习者的自我反思，在理论与反思的根底上进展自我管理的学习是一个重要的学习策略。三、工作本位学习的学习情境施行工作本位学习必需要有一个适宜的学习情境，假设按照“真实程度来划分，目前高职院校通常采用的手段有：1企业消费顶岗。完全真实的职业情境，学生以企业职员的身份参与消费

10、并能获得一定的报酬。这完全符合世界合作教育协会定义的“合作教育的两个要素：“与工作相结合的学习(rkintegratedlearning)和“有偿工作(paidrk)，但是大面积的普及难度很大。我国由于经济体制转型和高职院校的“去行业化管理，学校与企业的联络缺乏政策的扶持和契约的约束。施行这种形式最大的受益者是学生，因此难度再大也要下决心打破，这至少也是教育部“国家示范性高等职业院校建立方案大力提倡推行的原因之一。2企业实训基地。完全真实的职业情境，学生以学徒身份参与工作但没有报酬。这是目前大多数高职院校实行的工作本位学习形式。企业出于本钱考虑，可能提供二流或闲置的设备、工具和原料。学生由于没

11、有相应的工作报酬，工作责任心和积极性受到影响。尽管如此，在真实的消费岗位缺乏的情况下，也是一个不错的选择，前提是学生必须进入真实的工作过程，动手操作，而不是一般的见习，只看不做，使“实训基地沦为“实看基地。3校本实训基地。模拟的职业情境，学生以学习者身份参与工作过程。真实程度不如企业中的学习情境，可视为进入上述两个阶段前的过渡或准备。但假设设计得当，同样可以获得理想的效果。目前高职院校的实训中心的设计一般有三种形式：(1)“教学需要形式：认为实训中心是满足课程内容的教学需要，是课堂教学的延伸与补充，因此实训处于附属地位。实训中心的环境布置、空间划分、设备配置、产品陈列等完全基于“教学需要的出发

12、点，它的优点是能满足教学需要，但是却不能满足消费需要。(2)“职业环境形式：按照消费要求设计实训中心，如模拟企业的空间布局，采用仿真设备，陈列各种产品，悬挂消费任务表、进度表等，每一个细节都尽量模拟企业的真实环境。当然，还要配置一定的投影仪、电脑等教学设备。它与校办工厂的区别在于以教学为目的进展消费，但产品不进入市场销售。(3)“消费流程形式：“职业环境形式提供了一个近乎真实的企业消费环境，但其缺乏在于是按照原来的教学形式来组织教学过程，而“消费流程形式是完全按照企业的消费流程来组织教学过程，这样有可能使以工作任务为主要内容组织的课程真正得到落实。工作本位学习颠覆了学校本位学习的传统，强调学习者直接“参与与“经历获得的重要性，区分了观察学习和理论性学习的不同，把工作过程与课堂学习联络起来，进步了学习者的学习兴趣，激发了学习者的学习动机，为技术知识的掌握和技术经历的获得必须通过技术理论活动的根本假设提供了理论注释和可操作的形式，它深化与拓展了“合作教育的内涵与外延，对我国高职院校重构理论导向的课程体系和施行工作本位的教学形式，推进国家示范性高等职业院校的工学结合、专业课程体系改革、消费性实训基地建立和