语文的表现与存在-读书笔记

1、精选优质文档-倾情为你奉上精选优质文档-倾情为你奉上专心-专注-专业专心-专注-专业精选优质文档-倾情为你奉上专心-专注-专业语文：表现与存在读书札记一语文：表现与存在是潘新和先生的“言语生命动力学语文教育学”的奠基之作。是先生二十几年来在语文表现与存在层面上对语文教育的思考和总结。一方面，从历史专著中寻语文；另一方面，从张志公，于漪，魏书生，钱梦龙等这些人物中寻语文。从每个历史阶段代表人物的风格上审视语文教育的特点“集百家之言，立中肯之说”是先生的治学信念。一、何谓“语文本体论”本体论就是探讨这个世界上存在的一切是不是在背后都有一个抽象的、不依赖于现实世界的基础。精神的或是物质的，是不是都有

2、自己的抽象的根据。简单的说，形而下就是指的现实的我们可感的世界，而形而上指的是可感的世界背后的原因，是抽象的，是不可感的，并且是作为可感世界的根据存在的。二、对语文生活化的理解生活狭义上是指人于生存期间为了维生和繁衍所必需从事的不可或缺的生计活动，它的基本内容即为食衣住行生活。广义上指人的各种活动，包括日常生活行动、工作、休闲、社交等职业生活、个人生活、家庭生活和社会生活。”生活大体上可划为三类，即“社会生活”、“职业生活”、“家庭生活”（除此之外，还有“精神生活”与“物质生活”两大分类法）。生活是什么，因为没法对它做出一个明确的定义，所以在和语文相连时，生活这个词又蕴含另一层的含义。论语宪问

3、“古之学者为己，今之学者为人”。古人学习是为了提高自己，今人学习是为了炫耀于人，取悦于人。真正遵从学问的人，他的学习是为了人心灵的建树。述学是做学问的一种方式，何谓述学，这可从清代大学者汪中(字容甫)所著述学谈起，而先生所言的“述学”在述旧的基础上陈说、叙述。以应付生活为目的，以阅读为本位，在具体的操作上吸收，适用型的实用主义，功利主义色彩浓厚。工具论，应需论等思想成了语文教育思想前进的禁锢。语文教育应指向什么？先生用生命的言语向我们诠释了语文教育的价值的真正取向。语文教育是为发展、创造诗意的人生（审美的、精神的、存在的）奠基；是为归化于精神家园；是遵从人的生命意欲，注重人的生命本体的内在发展

4、需要。为人生，为存在就是为了人的符号生命意识和言语生命力的自由自觉的发挥。认识语文和语文教育归途的探寻，也是寻找认识生命，认识自我的归途。先生从写作学的研究转向阅读本位思想的探寻，与张志公，叶圣陶等前辈们的传统语文“阅读独立目的论”的教育观不同之处在于，他强调写作，认为写作才是阅读的目的。娱乐消遣的阅读不是学校语文教育的功能，学校的语文教育应是提升文学表现能力。阅读应指向写作。若是没有指向写作的阅读是未完成的，不完整的。真正完整的写作行为是包含阅读的。读和写的矛盾是语文教育的基本矛盾。从阅读走向写作，将写作视为目的，阅读视为手段和过程，在过程中体悟，在写作中得到释放。叶圣陶老先生认为考察一个学

5、生的语文水平看什么，他认为是看阅读。先生则认为是写作，我也赞同这种观点。考察学生读的如何还是得写出来，例如鉴赏评论等。而说只是即兴表达，写是深思熟虑的。人的思维一旦变成语词，用语词呈现，那样写出的东西会促成思的深度。总之，写作水平包含阅读水平。语文学科的“工具性”和“文学性”的论争在先生的著作里称之为“语文之蔽”。何谓蔽，蔽,障也,隐也。广雅。现代汉语词典将其释为遮盖，挡住。而此处称蔽，我认为不仅指出语文教育的理念在发展的过程中存在着“一叶障目，不见泰山”的状态。同时也和闽派语文的“去蔽”精神是有联系的。在开放潮2008年第六期，孙绍振老师有篇题为“闽派语文的去蔽精神”的文章。在此文中，我们能

6、深刻而全面的理解闽派语文的“去蔽”精神。也能理解这几年我们省语文高考试卷改革的指导理念所在，以及看到其努力实施的成果。语文学科”工具性“和“人文性”的提出有其时代的背景和生长的土壤。首先，会出现二者后来的论争归根于语文课程性质的论争。语文学科的性质是什么，这个问题的答案不是寥寥数语就可概括，就可解决的。由于语文课程本身内容的丰富性和功能的多样性，也由于语文教育与社会政治，经济的密切关系，认识语文课程的性质并不是一件容易的事。所以才要去蔽，不断的探寻语文课程的性质，语文本体论的研究才会不断趋于本体。正如语文”表现与存在中所说，这是个终极性的命题，是思维的逻辑起点，制约着课程的整体建构。其次，“工

7、具性”和“人文性”的提出有其合理之处。这种合理是在当时的时代背景下的合理，任何理论的提出都会带上时代局限性的枷锁，所以我们应该与时俱进的发展理论，审视理论。不能全盘否定。1、工具论在语文学界“语文是一种工具”的认识已经深入人心。据说，“工具论”是叶圣陶老先生提出的。在语文：回望与沉思走近叶圣陶的篇章中就提到，有人对“工具论”的批判，此批判并未真正的触及语文本体论的认识。恰恰“工具论”只是叶老“应需论”、“实用论”语文教育本体论的集中反映。“工具论”是语文的“功能论”、“教学论”；“应付生活论”才是叶老的语文本体论。叶老的语文本体论是以“语言”为手段，以“应需”（应付生活)的“言语”为旨归的。他

8、也并未把“工具论”作为语文本体论的全部，他曾明确指出：语言是一种工具。工具是用来达到某个目的的。工具不是目的。叶老的语文目的论是为生活，为实用，为应用的语文运用。言语生命动力学是从言语发生学的视角确立语文教育的本议论。语言和言语区别于通常意义上的工具，工具性也不是二者的基本属性。语言不只是文化的表层，不只是思想的外壳和思想的载体。某种意义上说，语言就是思想，就是存在。语言不是工具，而是本体。按照瑞士语言学家索绪尔在普通语言学教程中说的，语言和民族，文化和社会制度形成的关系，这些关系是在语言学范畴里来审视语言和外部的关系，而并不代表语文的基本属性。语言具有思想的功能，这里提出了一个语言和思维形成

9、的关系。我们获得一种语言的同时，无意识地获得了一定的思维方式。语言的这种思想的功能则集中体现在言语生命中。在这里老师引用了德国哲学家海德格尔对于“语言”的论述，正道出语言既是存在的家，又是存在的屏蔽。人们为了讲一种语言，我们先得赶超语言，占有语言。但是在讲的时候我们确是纠结于一种不自在的讲。这和写作学中常提到的写作是指向自我实现的人生以及对人言语生命的自觉的追求是一致的。这也就得出我们语文课程真正要学的不是语言，而是言语。言语才是对语言的超越。叶圣陶先生的工具论之所以存在和受到追逐，原因多方面。从时代发展的进程看，在那个文盲遍地的时代，语言文字的工具性特点非常突出，对于广大的人民群众来说，掌握

10、了语言文字，就掌握了先进的文化，就有了建设新社会的有利工具，就可以提高广大人民群众的工作和劳动水平。扫盲班里的语言文字教学，肯定是不能和当今时代中学语文教学相提并论。从“工具论”本身看，我认为叶老的教育观影响了语文观。尽管语文观的形成离不开教育观，但是语文的本质属性决定它有区别于教育观的种差。而工具性并不是语文的种差，所以会出现后来的人文性。但是否人文性就是语文课程性质的种差呢，答案也是否定的。待后文继续论述。社会时代的共同话语影响了语文课程性质的最终确定。当工具性成为时代话语时，想让它立即转身接受人文性不是一件容易的事。这里面有权威在影响着人们的思维。爱因斯坦曾说：我一辈子蔑视权威，命运捉弄

11、我，竟使我当了权威。因此，尽管是我们现在所认可的言语生命动力学的语文教学观合理性，同样也要接受时代的审视。世间唯一永恒的是变化而不是不变。而我们又不能因为它终将被取代而抛弃它，等待新的理论的出现。而应该往深度和广度来丰富它，为下个理论的出现做铺垫。相信这也是语文教育工作着不懈探寻语文本体论的动力。2、人文性最初提出人文性的是语文学习1987年第8期陈钟梁先生的是人文主义，还是科学主义语文教学的哲学思考，他在其中提出语文教学应当是将两种思维方式统一的观点。韩军先生1993年发表限制科学主义张扬人文精神关于中国现代语文教学的思考气质鲜明的表明了抑科学扬人文的思想，并把矛头指向了工具论。他说：语文教

12、学是一门社会科学，人文精神是它的基本属性。语文教学不是一种外在于人的客体而是主体，不仅仅是“器”“用”，还是“道”“体”。满含主体情感，充满人生体验。因而人文精神是语言的基本属性。20世界90年代后期，语文教育的大讨论中，很多文章聚焦在“人文教育”上，批评人文精神的失落，呼吁语文教育应该注重人文关怀。人文性和工具性一样，并非语文课程的本质属性。人文性是人文学科的共性。将普遍性视为特殊性违背了基本的认识观。说语文具有人文性则可，将语文定性为人文性则不可。而将人文性等同于文学性，将语文教育、人文教育视为文学教育则是更荒谬的说法。语文教育应联系生活，但不能等于生活一样的道理。但并不是说，人文性就不应

13、当提。而弘扬人文性，批判工具性成为主体，也是与时代的变化直接相关。在上个世纪90年代，社会转型，商品大潮冲击，社会矛盾和社会弊端十分突出，消极的文化造成了时代人文文化的缺失，在流行文化中有很多负面的社会影响。在这种情况下，文学界和教育界最先扬起了人文精神的大旗，呼喊人文精神的回归。在回归中，语文教育界提出了人文教育的精神，要求语文教学关注生命的成长和人性的发展，倡导人文关怀、终极关怀。因此人文性有了存在的合理性。语文课程的人文性区别于教育的人文性，教育的人文性主要起源于人文主义的教育思想。从文艺复兴前期形成到后期较宽泛的内涵，16世纪宗教改革运动将其运用和推广。此后，人文主义更加注重现实生活，

14、强调新知识，新方法，充溢着一种入世、求实的现实主义精神。反映了社会进步对教育的客观要求，被称为唯实主义的教育思想。教育的人文性思想促成古典人文学科的发展。而语文的人文性应该至于言语性、言语表现之下，人文性才是具体的，才与符号性，人性，人生息息相关，才赋予人文性特殊的内涵。“工具论”退出，“人文论”谢幕，“言语论”候场，“语感论”登场。如果说“工具论”是实利主义的外衣，“人文论”是理想主义的高帽，那么“语感论”则是现实主义的面具。它们都不同程度的装扮我们的语文。语感及语感教学成了语文教学界近20年热议的话题。语感并不是什么新鲜的玩意儿，只是旧瓶换新酒罢了。始倡者就是“工具派”。夏丏尊，叶圣陶，吕

15、叔湘，张志公等都曾提及语感问题。而真正将“语感论”推向顶点的是王尚文先生的语感论和李海林先生的言语教学论。二位先生分别论述自己的观点。李海林先生认为语文教学的目的就是培养语文能力，语文能力目的论，即语感目的论。培养学生的语用能力是语文课程教学目的的唯一表达。而王尚文先生则并不同意将语感中心说视为语感唯一说，他认为语感中心是指语感是语文教学最重要的因素，但并不排除一般的，次要的因素。但是二者在强调言语能力的培养，注重学习中人的重要性，相对于“工具论”来说无疑是一大进步。语感其实不是很神秘的一种能力，就是指人的言语感觉，言语感受能力，言语感悟能力，即言语审美能力。直觉和感性是语感的特性。而语感若真

16、称为能力说的力证，那么对它的理解应该更倾向于言语的灵性和悟性。而对于现在这样一个重能力，但更倡人文，尊重生命言语意识的时代，言语生命的学说也许会更贴近时代的共同话语。而语感论的真正本质是对语感的认识存在误区。主要表现在三方面：一、抽象的语感论，未进入文本，而文体感才是语感形成的前提。文学教育下半月2007年第3期“文体感在由阅读到写作中的媒介作用”文体感是指主体对某种特定文体的全部表现形式规范的领悟与把握，包括对该文体一切构成因素（主题、材料、结构、语言等）的特殊要求的领悟。文体感涵盖了文章形式规范的具体而微的全领域，文体感既包含文体体裁规模方面的形式感，文体语言方面的语体感，结构层次方面的文

17、序感，内容、主题乃至文化方面的意蕴感，还包含对文体风格方面的把握和感受。（文体风格是文体感把握的一个重要方面，文体感并不仅仅是对文体风格的把握与领悟）。文体感是主体把握文体文章的主要方式，是个体与文本世界的联系形式，是一种具有深刻而丰富内涵的文本感觉，其中积淀着深厚的文化意蕴。陶东风先生认为文体意识是一个人在长期的文化熏陶中形成的对于文体特征的或明确或朦胧的心理把握，当一个读者初次接触某种体裁的文章时，必然会形成有关该文体的某些印象，随着阅读的不断深入，他对该文的印象或被强化，或被修改，在强化和修改的交替中，有关这种文体的知识在他的头脑中逐步形成了一个知识组块或叫作心理结构，这个心理结构就是文

18、体意识。很显然这里的文体意识即是文体感。良好的文体感是语文素养高的集中体现。与语感相比，文体感内涵丰富，具有较强的阅读和写作的语用价值。潘老师在中学语文教学2007年第12期“文体”能“淡化”吗？潘老师认为“淡化文体”对语文能力的培养有较大的影响。文体意识在语文的阅读教学和写作教学中发挥重要作用。从某种意义上说，甚至觉得“文体感”比“语感”还重要。文体感错误会导致解读文本体式的错误。二、语感中心图式三、阅读语感论萨特的存在与虚无，感觉语言有点晦涩，所以就只好拿了本萨特的文论选来啃啃。还好里面谈了些关于写作的问题，萨特在以前就有接触过，知道他的存在主义，但是都只是细细碎碎的。存在主义的集大成者萨

19、特在研究基督教存在主义哲学的基础上，抛弃了克尔凯郭尔的宗教神秘主义，继承并发展了胡塞尔的非理性主义，形成了他自成体系的哲学思想无神论的存在主义。存在主义哲学提出了三个基本原则：其一是“存在先于本质”，认为人的“存在”在先，“本质”在后。“首先是人的存在、露面、出场，后来才说明自身。”所谓存在，首先是“自我”存在，是“自我感觉到的存在”，我不存在，则一切都不存在。所谓“存在先于本质”，即是“自我”先于本质，也就是说，人的“自我”决定自己的本质。其二是“世界是荒谬的，人生是痛苦的”。认为在这个“主观性林立”的社会里，人与人之间必然是冲突、抗争与残酷，充满了丑恶和罪行，一切都是荒谬的。而人只是这个荒

20、谬、冷酷处境中的一个痛苦的人，世界给人的只能是无尽的苦闷、失望、悲观消极，人生是痛苦的。穷人是如此，富人也如此。其三是“自由选择”。这是存在主义的精义。存在主义的核心是自由，即人在选择自己的行动时是绝对自由的。它认为人在这个世界上，每个人都有各自的自由，面对各种环境，采取何种行动，如何采取行动，都可以做出“自由选择”。“如果存在确实先于本质，人就永远不能参照一个已知的或特定的人性来解释自己的行动，换言之，决定论是没有的人是自由的。人即自由。”萨特认为，人在事物面前，如果不能按照个人意志作出“自由选择”，这种人就等于丢掉了个性，失去“自我”，不能算是真正的存在。萨特的存在主义哲学不仅是存在主义文

21、学的思想核心，而且成为后现代主义文学各个流派的思想基础。萨特的文论选中在“什么是文学”中围绕着“什么是写作”、“为什么写作”、“为谁写”三个问题阐述。将写作和绘画，雕塑和音乐进行比较。写作是一种超越语言存在的表现。真正的写作是为自由而作，然而作为一种精神产品，自然而然是暗示性的，即使作者旨在完整无遗的表现对象，他永远不可能说出一切，他知道的总比他说的少，这是因为语言是省略的。曾在一次读书交流会中听到一位女生在谈到自己的写作时，声势浩大的声称她写的东西只为自己写，自己看，无所谓别人怎么看。而我当时就极不赞同她的观点。因为没有为自己写作这样的事，如果有人这样做，他必遭到最惨的失败，人们在把自己的情

22、感倾泻到纸上的时候，充其量只不过使这些情感得到一种软而无力的延伸而已。但我还是很敬佩她有这份执着和勇气说出这样的话。潘新和在苦难中与阅读写作结缘（附：书魂）我们这代人的经历很不寻常，在我们的童年、少年时代，好日子总是过得飞快，：像一只小老鼠，还没反应过来，就从眼角掠而过，消逝得无影无踪。然而，晦暗的时光，却得一页一页慢慢地翻阅，像疲惫的老水牛蹒跚的脚步，让我们度日如年而刻骨铭心。其中每一个瞬间，都将凝固成永远的记忆。打开一个页面，我曾记录如下：书魂书是有灵魂的，你信不?我过去也不信，直到不久前的一天清晨那天，我照例到操场散步，在宿舍区碰到了系里的林海权教授，他向我招手，很喜悦地告诉我，他刚买了

23、一本邢福义主编的文化语言学，书中对先父著的中国语源及其文化评价甚高，称它是中国“五四”以后文化语言学方面承前启后的第一部著作，问我想不想看。我略一沉吟，回了一句“算了吧”!便走了。我不知道林教授是否对我的失礼感到不快，倒是我自己那份淡漠渐次变得沉重起来，心里老是搁着这件事，眼前老是浮现一脉发黄的书脊。我也算是出生“书香门第”，家中别的没有，唯有书多。从小我与父母同居一室，当中隔开的便是一排大书橱、我是在这堵“书墙”下长大的。跟所有好奇的小孩一样，小时候我也绝不会放弃在家里“寻宝”的乐趣，那排大书橱自然是我搜寻的重点目标。我曾将书橱里的史记汉书艺文类聚康熙字典辞海什么的，一本本搬下来，翻个遍，再

24、不露痕迹地上架复原。至今我还记得它们是摆在书橱的第几层，靠左还是靠右。一天，在书橱的一个不起眼的角落，看到在一脉发黄的书脊上印着一个熟悉的名字潘懋鼎，我无法形容那时的惊喜是父亲写的书！翻开来，却读不下去，勉强溜了几页，感到十分无味，于是插回去，让它继续在那个不起眼的角落呆着。后来是文化大革命，是我和哥哥“上山下乡”，是父亲蒙冤自尽当我们一家不得不从大学宿舍里搬出去时，悲愤中的母亲以少有的决然，把书橱里的书全部卖掉，包括父亲写的那本令我惊喜又令我失望的中国语源及其文化。我永远记得那天。废品站的板车来了，一瞬间便拆除了那堵温暖的“书墙”。我含着泪，看着伴我长大、我无比熟悉的“书们”，被硬塞进麻袋，

25、摔到板车上，一车一车地拉走。我那少年的心陡然间升起了“永失我爱”的悲凉，仿佛一下子苍老了一百岁。大学毕业后，我留校任教。有一天在学校图书馆找书，不经意间，我看到了曾“梦里寻它千百度”的那一脉发黄的书脊，心跳得厉害!我曾无数次地自责，骂自己为什么那么傻，不留下父亲的那本书。这时，它就在我眼前举手可及，且我确信已能够读懂它。可我终于没有伸手。是不想看，抑或不忍看?我说不清楚。但此后那一脉发黄的书脊时时出现在我的脑子里，挥之不去。我常常自我排遣：父亲不在了，那书在不在，那书写得怎样，已经没有任何意义了，忘了它吧!我故意显出超脱的宁静。每每有人告诉我，在某本语言学家词典里看到了关于先父的词条，我一句也

26、不多问，顶多说一声“谢谢”。那天我漠然地回应林教授的关切，也正是这种心态在作祟吧!没想到这种漠然转眼间荡然无存，想看一看文化语言学的愿望让我心绪不宁。在愈来愈强烈的愿望的催逼下，我匆匆地从林教授那里借来书，匆匆翻开他早就为我夹好的那一页，匆匆地读：“如果就专著而言，潘懋鼎中国语源及其文化是上承梁启超语源之学，下启文化语言学的第一部论文集”我忽然彻悟：父亲从未离去，父亲因他的书而活着；那书不死，父亲也就不死，那书里有父亲的灵魂!每一部不朽的书里，都有一个不死的灵魂。从此，我对书有了一种异样的感觉。当我走进图书馆书库的时候，我觉得我的周围簇拥着无数睿智的灵魂，他们的音容笑貌历历如在目前。他们是不死

27、的!因为要写书的缘故，我从图书馆借了一大堆书，从抽出的借书卡里，我发现其中一张有父亲的签名，我怔住了：30年或40年前，我的父亲借过这本书，他曾经翻过的每一页，读过的每一字，我也将重新翻过、读过!当我也在借书卡上签上自己的名字的时候，我的心里闪过这样的念头：若干年后，当我也已作古，我的女儿是否也会在借书时看到她祖父、父亲的签名呢?一定会的!读书的人也是不死的。这就是我的少年时代留存下来、影响至今的一个重要的精神记忆，它注定了我与书的结缘，诠释了我日后艰辛而义无反顾的言语人生。也许就是那次偶然的发现，悄无声息地激活了我酣睡着的言语基因，唤起了言说的冲动与梦想。现在回想起来，兴许从那时起，我对“书

28、”有了最初的颖悟：从“书”的不死，悟到了“人”的不朽，“人”亡“书”在，“书”在“人”存。“书”，象征着“人”的生命与精神的存在。这为我后来的“言语生命动力学语文学”教育思想埋下了一颗种子。在随后几十年的生命历程中，这颗种子慢慢地长叶、开花、结果：人的肉体生命是短暂、渺小的，但是人的言语生命、精神生命是可以超越时空的，它坚韧、浩瀚、伟大，世间再强大的力量也摧毁不了。唯有“书”，可以使人生永恒、精神不灭、继往开来。这一认知照亮了我的人生之旅，成为引领我走向彼岸世界的航标。在这个求索的过程中，苦难如影随形。尽管我不愿意打开我的精神发育史上最黑暗的那一页，可偏偏就是那一页我不得不时常翻阅。在不经意之

29、中给我打下最初的言语、精神基础的，居然也是那一段不堪回首的日子。记得“文革”开始那年，我13岁，学校停课闹”革命”。批斗“走资派”和“反动学术权威”。有一天，我在粮站排队买米，突然听到外面响起了高音喇叭声和口号声，买米的人都拥出去围观，只剩下我。有人看了回来，说是师大批斗“牛鬼蛇神”的车队，我想起了被关在师大的父亲，心想：被游街批斗的一定有父亲!屈辱感顿时吞噬了我稚嫩的心灵。那一刻，我才真正懂了什么叫撕心裂肺，什么叫精神杀戮。那一刻，我意识到我和“革命同学”之间有了一条不可逾越的鸿沟。从此，我不再刷标语、发传单。游泳、打球，成了我每天的“功课”，可这并不能舒缓心中的郁闷。何以解忧？唯有读书。感

30、谢书籍给我打开了一扇敞亮的窗子，在苦闷的日子里让我呼吸到清新的空气。我至今还弄不明白在大“革”文化的“命”的时候，为什么师大图书馆居然还正常开放，我仍可以用被打倒的父亲的借书证借那些“封资修”的“毒草”。我的读书生涯是从1967年开始的。我开始不断地借书、还书，如饥似渴地以一天一本的速度狂读。读鲁迅、茅盾、赵树理、老舍、巴金、郭沫若读红岩红日苦菜花迎春花铁道游击队中国小说读完之后，我开始读翻译小说，读巴尔扎克、列夫托尔斯泰、屠格涅夫、陀思妥耶夫斯基、高尔基、福楼拜、塞万提斯、狄更斯那时候不知道什么“文本细读”“多元解读”“语感中心”就是读故事、读人物，不求甚解、囫囵吞枣，这大约就是鲁迅说的嗜好

31、的读书吧。不带任何功利之心，只是为了打发无聊的时光，排遣内心的苦闷。后来回想起来，我的文字敏感力和言语想象力，就是在那时候不知不觉地形成的。读书培养了我对阅读与写作的热爱。在我能写点东西之后，我偶尔会思考自己何以能写而别人不能。比起同龄人，我无非就是比他们多读了几百本自己喜欢的书而已。然而我的掠夺式、随意性的言语、精神世界的原始积累方式，使我坚信，没有什么比快速浏览、狼吞虎咽更能使你获益。我以为人的大脑是有“反刍”机能的，是有着十分旺盛的消化力的，这一切都可以交给“无意识”毫不费劲地完成。只要喜欢，读多了，语感、文体思维、文化修养、言语信念、精神能动性自然就都有了。我在牧养言语生命的“野性”中

32、说：“把学生牧养在言语的沃野上，文学、文化的大自然中，让他们纵情地奔跑、觅食、嬉戏流连于绿荫河川，小憩于草尖花丛；风餐露宿，栉风沐雨天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊，或早或迟，终会看到壮硕野性的言语生命崭露头角的。”这说的就是当时切身的感悟。在我的记忆中，短暂的上学时光里没有太多写作文的经历，也没有咬着笔杆发愣的痛苦，好像学会写作是一件自然而然的事情。发现我比别人能写是在插队的时候。有一年冬天，公社组织各大队参加“农田基本建设大会战”，大队叫我随队搞宣传。每天一早，我将高音喇叭架设在田间地头，然后下工地采写新闻，写好立刻就播出。有一天，兴之所至居然写了一首“诗”，播出后被公社广播站知道了，要了去

33、重播，后来竟登载在县文化馆的刊物上。这是我第一次发表作品。第二年，公社召开知青代表大会，我被找去搞材料。我住在公社的招待所，花了几天时间，写全公社的知青工作总结。一稿就顺利通过审查。我用毛笔工工整整地抄好，满满当当地贴在公社大门对面的墙上，看上去颇为壮观。见到观众围得水泄不通，我很有几分悠悠然。我还修改了所有与会代表的发言稿，有不少等于是替他们重写。在开会时，他们一字不漏地认真读着我修改过的稿子，我清楚地知道其中哪些是我写的，哪一个词是我改过的。虽然我这个“可以教育好的子女”没有资格作为知青代表出席会议，但当听到台下响起热烈的掌声时，心里还是油然而生从未有过的满足，感受到了语言的神奇力量。我常

34、常自问，在我的生命中要是没有经历“文革”，没有“插队”会怎样?要是我这一辈子没有与读书、写作结缘会怎样？我想大约我也会顺利地成为一个教师或者一个普通的工作人员，也会跟所有人一样娶妻生子，勤恳工作，业余时间养养花、遛遛鸟，很满足地过好小日子。但我一定活得平庸、无聊、惶惑，不会有执著的追求，不会有言说的信念，更不会有高远的情怀。这样，反顾人生，我虽知足，却定然心有不甘。从这个意义上说，真的是“艰难困苦玉汝于成”。苦难会成为催人奋进的动力，而读、写，将使你的精神生命振翮高翔。书魂书是有灵魂的，你信不?我过去也不信，直到不久前的一天清晨那天，我照例到操场散步，在宿舍区碰到了系里的林海权教授，他向我招手

35、，很喜悦地告诉我，他刚买了一本邢福义主编的文化语言学，书中对先父著的中国语源及其文化评价甚高，称它是中国“五四”以后文化语言学方面承前启后的第一部著作，问我想不想看。我略一沉吟，回了一句“算了吧”!便走了。我不知道林教授是否对我的失礼感到不快，倒是我自己那份淡漠渐次变得沉重起来，心里老是搁着这件事，眼前老是浮现一脉发黄的书脊。我也算是出生“书香门第”，家中别的没有，唯有书多。从小我与父母同居一室，当中隔开的便是一排大书橱、我是在这堵“书墙”下长大的。跟所有好奇的小孩一样，小时候我也绝不会放弃在家里“寻宝”的乐趣，那排大书橱自然是我搜寻的重点目标。我曾将书橱里的史记汉书艺文类聚康熙字典辞海什么的

36、，一本本搬下来，翻个遍，再不露痕迹地上架复原。至今我还记得它们是摆在书橱的第几层，靠左还是靠右。一天，在书橱的一个不起眼的角落，看到在一脉发黄的书脊上印着一个熟悉的名字潘懋鼎，我无法形容那时的惊喜是父亲写的书！翻开来，却读不下去，勉强溜了几页，感到十分无味，于是插回去，让它继续在那个不起眼的角落呆着。后来是文化大革命，是我和哥哥“上山下乡”，是父亲蒙冤自尽当我们一家不得不从大学宿舍里搬出去时，悲愤中的母亲以少有的决然，把书橱里的书全部卖掉，包括父亲写的那本令我惊喜又令我失望的中国语源及其文化。我永远记得那天。废品站的板车来了，一瞬间便拆除了那堵温暖的“书墙”。我含着泪，看着伴我长大、我无比熟悉

37、的“书们”，被硬塞进麻袋，摔到板车上，一车一车地拉走。我那少年的心陡然间升起了“永失我爱”的悲凉，仿佛一下子苍老了一百岁。大学毕业后，我留校任教。有一天在学校图书馆找书，不经意间，我看到了曾“梦里寻它千百度”的那一脉发黄的书脊，心跳得厉害!我曾无数次地自责，骂自己为什么那么傻，不留下父亲的那本书。这时，它就在我眼前举手可及，且我确信已能够读懂它。可我终于没有伸手。是不想看，抑或不忍看?我说不清楚。但此后那一脉发黄的书脊时时出现在我的脑子里，挥之不去。我常常自我排遣：父亲不在了，那书在不在，那书写得怎样，已经没有任何意义了，忘了它吧!我故意显出超脱的宁静。每每有人告诉我，在某本语言学家词典里看到

38、了关于先父的词条，我一句也不多问，顶多说一声“谢谢”。那天我漠然地回应林教授的关切，也正是这种心态在作祟吧!没想到这种漠然转眼间荡然无存，想看一看文化语言学的愿望让我心绪不宁。在愈来愈强烈的愿望的催逼下，我匆匆地从林教授那里借来书，匆匆翻开他早就为我夹好的那一页，匆匆地读：“如果就专著而言，潘懋鼎中国语源及其文化是上承梁启超语源之学，下启文化语言学的第一部论文集”我忽然彻悟：父亲从未离去，父亲因他的书而活着；那书不死，父亲也就不死，那书里有父亲的灵魂!每一部不朽的书里，都有一个不死的灵魂。从此，我对书有了一种异样的感觉。当我走进图书馆书库的时候，我觉得我的周围簇拥着无数睿智的灵魂，他们的音容笑

39、貌历历如在目前。他们是不死的!因为要写书的缘故，我从图书馆借了一大堆书，从抽出的借书卡里，我发现其中一张有父亲的签名，我怔住了：30年或40年前，我的父亲借过这本书，他曾经翻过的每一页，读过的每一字，我也将重新翻过、读过!当我也在借书卡上签上自己的名字的时候，我的心里闪过这样的念头：若干年后，当我也已作古，我的女儿是否也会在借书时看到她祖父、父亲的签名呢?一定会的!读书的人也是不死的。“写作本位”：读写观念的重构 “写作本位”：读写观念的重构著名语文教育 家潘新和先生访谈录小学语文教师特约记者王崧舟潘新和福建师范大学教授、博士生导师。兼任中国写作学会副会长、福建省写作学会会长等职。出版语文：表

40、现与存在语文：回望与沉思中国现代写作教育史中国写作教育思想论纲写作：指向自我实现的人生等专著和教材。首创的“言语生命动力学”语文教育理论，在语文界引起了热烈而深刻的反响。阅读，指向言语表现、指向写作王崧舟：读写互动是个历久弥新的话题，一直备受广大语文教师关注，您颠覆性地提出了“写作本位”的全新读写观，能否请您谈谈自己的思考?潘新和：读写结合不是一个新鲜的话题，但在任何时候都是一个值得不断思考的重要课题。老一辈的提法是“以读带（促）写”“读写结合”。以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为“阅渎是写作的基础”“写作的根是阅读”“培养读的能力，也是一个目的”可以看出，这一读写观是“阅读本位”的。我们今天

41、的中小学语文教材以文选来组织单元，外挂写作练习，就是按照这一观念编写的，教学的中心是阅读，课堂几乎是讲读、串讲课文的一统天下，这种状况也是由这一观念所决定的。这一观念从20世纪初开始逐渐形成，到今天已经成为教材与教学的“惯例”和教师的“集体无意识”了如果有一天教材、教学不是以文选为中心，大家一定会觉得十分惊讶：怎么可以这样呢?语文课不教一篇一篇课文还叫教语文吗?任何事物都不是一成不变的，读写观也如此。我们现在提出“阅读，指向言语表现、指向写作”“写作是阅读的目的”“写作是语文能力的最高呈现”，这一读写观是“表现本位”“写作本位”的，把“阅读本位”的教学观念翻了个底朝天。说“阅读是写作的基础”，

42、强调的是阅读对写作的重要作用；说“写作是阅读的目的”，强调的就是写作对阅读的重要作用。这表明了它们之间的作用不是单向的。而是双向互动的。这不是玩文字游戏，而是对一种根深蒂固的观念的颠覆，是认知的深化：不能只讲阅读对写作的作用，不讲写作对阅读的作用。王崧舟：这一观念对现在老师们思维中已经定型的传统读写观，的确是一种强烈的冲击。请您具体谈谈“写作本位”读写观的依据好吗?潘新和：以写作为本位，老师们也许一下子难以接受。因为在现实中读、写常常是分开进行的，似乎是两件不相干的事，读归读，写归写，而且，有时阅读是“漫无目的”的这也是目的，有时阅读就是纯粹的消遣、放松，像鲁迅先生说的是一种“嗜好”。但语文教

43、育中的阅读不同于生活中的阅读，在语文课堂里，阅读本身不是目的，而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程。在“写作本位”的读写观里：读“完”(就是读“懂”)一篇文章，阅读教学只完成一半。另一半更重要，这就是使学生学以致用，就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中；让他们把对文本的理解、感想说出来，或者写出来。这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。学生将来走上工作岗位，需要考核的只有“说”或者“写”，笔试就是写，面试就是说，绝对不会只问你读过哪些书，读”懂”没有，或者问你会不会读书消遣解闷。王崧舟：站在“写作本位”的角度，您认为“言语秘妙”乃是语文学科赖以生存和发展的根本。我觉得，“言语秘

44、妙”是实现读写互动的一个支点。作为阅读，要理解“言语秘妙”；作为写作，要运用“言语秘妙”。那么，您能否就“言语秘妙”这个读写互动的支点展开一些具体的论述?潘新和：您说中要害了!虽然由读指向写是全方位的，但我们不能不承认“秘妙”的发现与创造，是其中最困难的也是最重要的因素。“秘妙”，是王国维先生的用语，朱光潜先生称之为“佳妙”。类似于以往说的“文眼”“诗眼”，用俗一点的话说就是文章中言语情趣的“亮点”。是指语言运用中最富创造性的地方，是作者巧妙地表现出他人难以言喻的特征、思想或趣味。寻获和创获“秘妙”，确实是读写互动的一个关键。王国维先生是这样解释“秘妙”的：“惟诗人能以此须臾之物镌诸不朽之文字

45、，使读者自得之，遂觉诗人之言，字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言，此大诗人之秘妙也。”朱光潜先生将“佳妙”解释为“故事后面的情趣”，就是文字背后耐人寻味之处。他曾举贾岛的寻隐者不遇（松下问童子，言师采药去。只在此山中，云深不知处。）和崔颢的长干行（君家何处住，妾住在横塘。停船暂借问，或恐是同乡。）为例说：这两首诗之所以为诗，并不在这两个故事，而在故事后面的情趣以及抓住这种简朴而隽永的情趣，用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领。这两段故事你和我都会说，这两首诗却非你和我都做得出，虽然表面看来，它们是那么容易。读诗就是要从此种看似容易而实在不容易做出的地方下功夫，就要学会了解此处

46、的佳妙。对于这种佳妙的了解和爱好就是所谓“趣味”。优秀作品中脍炙人口的“名言警句”就是“秘妙”之所在。当然，有的名篇是不能句摘的，她的“秘妙”是寓于整个篇章之中的。阅读教学从某种意义上说，重点就是对“秘妙”的寻获与品味，不仅知其然，而且还希望能知其所以然。比较而言，从阅读中发现“秘妙”容易些，只要读得多了，善于揣摩，并懂得特定文体、语境的奥秘，也就有可能寻觅出其中的“秘妙”。而要将阅读中寻获的“秘妙”转换到写作中是很困难的，梁启超先生说写作所能教人的是规矩，不能使人巧，就是这个意思。秘妙就是“巧”，如何写出“秘妙”，这是无法直接传授的。但是梁先生说的也不全对，只要学生从阅读教学中悟到写作要追求

47、“人人心中有，个个笔下无”的“秘妙”，就使学生接近“巧”了。有了读到的种种“秘妙”，品味出“秘妙”的种种“趣味”，他们写作时自然而然也就有了对“秘妙”的追求，就有可能创造出“巧”来。我们不要把“秘妙”看得过于玄奥，无非就是一种别人没有表现过的“情趣”“神采”罢了。大作家有大作家的“秘妙”，孩子也自有孩子的“秘妙”；大作家的“秘妙”孩子写不出来，孩子的“秘妙”大作家也写不出来。就跟大画家不一定能画出“儿童画”一样，孩子创作的“秘妙”同样很可贵。这需要靠老师们去发现，当然，最好要让学生自己去品味、发现。“读写互动”的实现路径王崧舟：那么，在具体的课堂教学实践中，我们该如何实现阅读成果向写作能力的转

48、化呢?潘新和：阅读成果向写作素养转化应是全方位的。在言语智能层面，总括地说有三方面，即三条路径：文体感、语境感、语感。以往我们比较关注的只是其中的一个方面语感，我以为孤立地讲语感是片面的，因为不存在各种文体、语境“通用”的良好语感，不能离开特定的文体、语境谈语感。说一个人语感好，实际上只是说他在某一种文体写作上语感好，或指诗歌或指散文而不是说他各种文体写作语感都一样好。所谓“语感”，就是语言感知与运用的“敏感”；语言“敏感”，就是语言感知与运用的“恰当”。是否“恰当”，必须放在具体文体和语境中才能作出判断。在读写活动中，文体感、语境感、语感这“三感”缺一不可。读写练习，应该着眼于“三感”能力的

49、提高。当然，小学生“文体感”的培养可以缓一缓，不能要求太急、太严，到一定的时候，他们自然会产生“文体”的兴趣，再适时地加以引导即可。王崧舟：“三感”在读写教学中应该成为一个有机的整体。那么，何者才是这个整体的中心呢?潘新和：如果要说哪一个是中心的话，我以为应该是“语境感中心”。因为文体感和语感都是在“语境”中呈现的，都离不开“语境”。从某种意义上说，语境感就包含了文体感和语感。“语境”，就是特定的表现情境，由一定的语篇因素与行为因素构成。语篇因素包括主题、材料、结构、语言；行为因素包括立意、选材、谋篇、遣词等。从这里可以看出，语境中的语篇因素和行为因素是对应的，在阅读中破译的语篇因素，是可以转

50、换为写作运思中的行为因素。就是说，指向写作的阅读，应该将静态的文本还原为动态的写作行为过程，从阅读中逆向领悟写作运思的奥秘：从文本主题中推测作者的意向是怎样由朦胧到明晰，从题材中琢磨如何从纷繁的素材中选择加工，从结构中揣摩谋篇布局的匠心，从语言中猜想遣词造句的多种可能性。王崧舟：您刚才侧重阐述和说明了“读”向“写”的转化，这当然是主要的、终极意义的。从互动的角度看，“写”对“读”的影响也是存在而且是相当切实的。您如何看待这种切实的影？您认为“写”向“读”有转化的必要和可能吗?潘新和：“写”对“读”的影响太大了，“写”向“读”的转化太有必要了。由于语文学习总是先从阅读开始，阅读的机会比写作多，所

51、以，“三感”一般是先从阅读中培养，再渐渐地迁移到写作中，一点一滴地滋养着写作。自然，在写作中获得的“三感”也会反哺于阅读。比如，读朱自清的春，我们可以体会到抒情散文“文体”的自由绵密，“语境”中抒发的生机勃勃的情趣，和“语言”的温润纤柔。当我们读写了大量的抒情散文，掌握了抒情散文的写作方法后，再读春，我们会对朱自清密不透风的文体、表达单一浅显的抒情主题的语境、阴柔繁复的语言就会有更深的了解。读写的境界就是在这种互动中不断拓展、深邃的。传统语文教学是十分注重以写促读的。古人说“不动笔墨不读书”，就是说必须动笔写了才能读有成效。韩愈在进学解中说：口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编。记事者必提其

52、要，纂言者必钩其玄。说的就是读必须靠写来促进。现代语文教育的开创者黎锦熙先生提出过“日札优于作文”的观点。“日札”就是指日常应用的日记、读书札记等，认为这比“正规”的作文训练更有效果。因为作文往往是无的放矢，而日记、读书笔记等是有感而发、有为而作的。王崧舟：这其实就是建构主义心理学倡导的“任务驱动”策略。用“写”的任务来驱动“读”，确实能使读写教学收到事半功倍的成效。潘新和：胡适先生把这个道理说得更清楚了，他认为古人所说的读书三到“眼到、口到、心到”是不够的，须有“四到”眼到、口到、心到、手到。“手到才有所得。”他还说：发表是吸收知识和思想的绝妙方法。吸收进来的知识思想，无论是看书来的，或是听

53、讲来的，都只是模糊零碎，都算不得我们自己的东西。自己必须做一番手脚，或做提要，或做说明，或做讨论，自己重新组织过，申叙过，用自己的语言记述过那种知识思想方可算是你自己的了。王崧舟：为什么只有写了才会真正有所得呢?潘新和：其实道理很简单，写能使读时不明晰的变得明晰，能使思维精密化、感受语词化、思想条理化。我们都有这样的经验，读书时有很多的想法，想要写出来又觉得幽昧不明，还需要认真想很久才能写得出来。这表明写能提高读的质量。这就引发我们对读写观念的重新思考，如果将现在的“以读带（促）写”教学模式，改为“以写带（促）读”教学模式，也许语文教育的效能会大大提高呢!有些老师已经在做“评点式阅读”“以读书

54、笔记写作代替作文训练”等教学实验，老师们不妨以校本课程的形式作一个“写作本位”“以写促读”的尝试，一定会尝到甜头的。只是要提醒老师们注意，以后只会讲解课文可就不称职了，不会写作、不会教写作的老师，是难以在“写作本位”教育观念下完成好教学任务的。语文老师不会写作是说不过去的。自己不会写怎么能教会学生写呢?这也就是以往语文教学成效不彰的原因之一。这一点是最让我忧心的。“写作本位”的读写知识观王崧舟：新课程实施进程中似乎存在这样一种倾向，读写实践有学生的自悟自得就够了，用不着向学生传授系统的读写知识。我知道，您对此倾向是持批判态度的。您如何看待这个问题?潘新和：学生白悟自得是必要的，十分重要，但也是

55、不够的。如果一切都要白悟自得还要老师做什么?干脆自学得了。是否要向学生传授系统的读写知识，历来是一个有争议的问题。我认为，既是传授知识，就要有一定的系统，支离破碎的知识只能使人更加糊涂。比如教写作，就要懂得要教什么。我国现代最早的作文法教材是陈望道先生著的作文法讲义，他说：这一册书在我编时注意所及的范围内，一切都想提纲挈领地说；一切都想条分缕析地说；一切都想平允公正地说。这既是陈望道作文法研究的指导思想，又是他的写作教育观的总概括、总说明。他特地强调说：我又希求从来对于作法只是零碎掇拾的惯习，从此变成要有组织的风尚。这里所说的都是强调知识的科学性、系统性。他的作文法新体系由三个子系统构成：文章

56、构造，包括段、句、词等三个成分。文章体制，包括记载文、记叙文、解释文、论辩文和诱导文等五种文式。文章美质，包括明晰、遒劲和流畅等三个特点。有了这样系统有序的梳理，我们才知道作文法要教什么、先教什么、后教什么。如果他只讲其中的一个方面，或每个方面只讲一点，这样不成系统的知识有用吗?知识好比一张经纬交织的网，如果到处是破洞还能捕到鱼吗?王崧舟：正是这样一张经纬交织的读写知识网，为读写对接和转化提供了坚实的互动平台。潘新和：是的，不论是由读到写还是由写到读，都要靠系统的知识支撑，使知识与实践对接。比如由阅读的主题对接写作的立意，材料对接选材，结构对接谋篇，语言对接遣词。反过来也一样，这是一个“互逆”

57、的过程。如果没有这些由概念集结成的知识体系，我们凭什么建构教学系统呢?这些或显或隐的知识都不同程度地影响着学生的认知与思维，有的影响是一辈子。比如，流行至今的教学文体的划分：记叙文、说明文、议论文等，已经造成了对学生读写思维的严重遮蔽，妨碍了学生对“文体”的认知。他们以为真有叫做“记叙文”“说明文”“议论文”的文体，其实是没有的，实际写作中只有新闻、小说、调查报告、杂文这些文体不是记叙文涵盖得了的。他们学了“议论文三要素”（论点、论据、论证）后，以为议论文有这三要素就可以了，以为议论文要先有论点，然后根据论点去选择论据进行论证，做到“观点与材料的统一”，这就完全违背了辩证思维的规律。真实的议论

58、思维恰恰相反，是从搜集材料开始的，论点是从材料中产生的，材料与观点不是直接的对等，而是矛盾的统一。由此可见，长期以来对知识系统建构的忽视，已经造成了极为严重的后果，如果我们还不清醒的话，这些有缺陷的乃至错误的知识就将永远占据着教坛。王崧舟：在读写互动的教学实践中，我们该如何恰如其分地渗透这些读写知识呢?潘新和：“渗透”这个词用得好!是“渗透”，不是“灌输”。“渗透”是无形的，而又无所不在；“灌输”是直接的给予。知识的“渗透”不是一件简单的事，对小学生尤其如此。追求知识的系统性，不等于说在教学中要把这些知识原原本本地传递给学生。语文课程的目的定位不是“知”，而是“行”，要落在“行”上。读写知识要

59、溶解在读写实践中，学生才能消化吸收。知识是通往实践的“桥”。教学目的不是让学生记住这些知识，而是学会运用这些知识。例如，你对学生说：“秘妙”就是“字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言”，学生一定如坠云雾中。你跟他们说“秘妙”就是前人诗文里流传至今的那些名言警句，他们有的很快就明白了；有的仍不明白，你可以举一些例子说给他们听，比如“红杏枝头春意闹”的“闹”，“春风又绿江南岸”的“绿”，这是一个字的“秘妙”；也可以举一些“整句”的或“整篇”的说给他们听，你请他们在阅读中找出类似的字、句、段、篇，有的学生可能一下就找到了，有的可能找不到。在寻找、发现的“试误”过程中，他们会慢慢地领悟到“秘妙”包含

60、着的不一般的“情趣”或“神采”，到他们写作时，会有意无意地去追求这种情趣只有落在写上，才算达到了传授知识的目的。王崧舟：这样的体现着“写作本位”的新读写知识，在当前的语文界还是相当匮乏、相当散漫的。潘新和：现状正是这样。所以，我们现在该忧虑的不是语文知识太多、太系统，而是太肤浅、凌乱、陈旧。要建构起科学完备的“表现本位、写作本位”的语文知识体系，恐怕还需要几代人的不懈努力。王崧舟教学实录亲情测试一、写下你最爱的五个人的名字师：把作文本拿出来翻到最后一页，我相信这一页肯定是空白的，是吗？别急，现在拿起笔，把笔拿好，安顿以下自己的心，然后听清楚要求，做一件事情，请在空白纸上写下在这个世界上你最爱的